幼兒園結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素組態(tài)對(duì)課程質(zhì)量的作用路徑與機(jī)制

王典 吳玲 李克建

[摘 要] 幼兒園課程質(zhì)量對(duì)于兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展至關(guān)重要。為突破已有研究在研究視角和數(shù)據(jù)分析方法上的局限，本研究基于復(fù)雜性理論和教育生態(tài)學(xué)思想，采用模糊集定性比較分析法，探索幼兒園結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素組態(tài)對(duì)課程質(zhì)量的影響，以揭示驅(qū)動(dòng)和阻礙幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的多元路徑及其作用機(jī)理。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素并非各自獨(dú)立而是以相互鏈接的組態(tài)形式影響課程質(zhì)量。驅(qū)動(dòng)幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的路徑有3條，分別是“資金投入下師資保障驅(qū)動(dòng)型”“資金投入下環(huán)境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動(dòng)型”與“管理引領(lǐng)下師資建設(shè)驅(qū)動(dòng)型”，較高的資金投入或良好的管理是其核心條件。阻礙幼兒園課程質(zhì)量提升的路徑也有3條，由于其核心條件都是不適宜的生師比和欠佳的師資質(zhì)量，所以可以統(tǒng)稱為“高生師比—低師資抑制型”。可見(jiàn)，推動(dòng)和阻礙幼兒園課程質(zhì)量發(fā)展的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素組態(tài)之間具有非對(duì)稱性。學(xué)前教育行政決策者和幼兒園管理者應(yīng)堅(jiān)持“多元決定論”與“整體論”思想，打好政策“組合拳”，才能有效提高幼兒園課程質(zhì)量。同時(shí)，幼兒園應(yīng)基于自身的資源條件，選擇適宜自己的課程質(zhì)量提升路徑，避免盲目依靠以往經(jīng)驗(yàn)，堅(jiān)持辯證思維，通過(guò)促成驅(qū)動(dòng)幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的結(jié)構(gòu)要素組態(tài)推動(dòng)課程走上優(yōu)質(zhì)化發(fā)展道路。

[關(guān)鍵詞] 幼兒園課程質(zhì)量;結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素;組態(tài);模糊集定性比較分析法

一、問(wèn)題提出

幼兒園課程是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目標(biāo)的中介與手段，是支持和引導(dǎo)兒童獲得有益經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)兒童身心全面和諧發(fā)展的各種活動(dòng)的總和。[1]質(zhì)量是實(shí)體特征滿足服務(wù)客體需要的程度。[2]幼兒園課程的實(shí)體應(yīng)是幼兒園課程本身，其服務(wù)的客體應(yīng)是幼兒園課程的所有利益相關(guān)者，如兒童、家長(zhǎng)、教師等。而對(duì)于幼兒園教育而言，滿足兒童身心和諧發(fā)展的需要是其最根本的價(jià)值追求。[3]因此，幼兒園課程質(zhì)量可以理解為：幼兒園通過(guò)設(shè)計(jì)和實(shí)施課程，鼓勵(lì)、支持和引導(dǎo)兒童通過(guò)多樣化的活動(dòng)獲得有益經(jīng)驗(yàn)，以滿足兒童身心全面和諧發(fā)展需要的程度。

顯而易見(jiàn)，幼兒園課程質(zhì)量對(duì)于兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展至關(guān)重要。國(guó)內(nèi)外諸多研究顯示，幼兒園課程質(zhì)量能夠有效預(yù)測(cè)兒童社會(huì)性、認(rèn)知和讀寫(xiě)等能力的發(fā)展。[4][5]基于回歸模型的最新研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園課程質(zhì)量與兒童發(fā)展之間存在非線性的門(mén)檻效應(yīng)：低質(zhì)量的課程對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展無(wú)益，只有高質(zhì)量的課程才能有效推動(dòng)兒童認(rèn)知能力的進(jìn)步。[6][7]門(mén)檻效應(yīng)的發(fā)現(xiàn)，無(wú)疑給幼兒園課程提出了更高的要求。但現(xiàn)有研究表明，當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程質(zhì)量總體上仍處于較低水平。[8]因此，為了更好地滿足兒童身心全面和諧發(fā)展的需要，提升我國(guó)幼兒園課程質(zhì)量迫在眉睫。而要提升幼兒園課程質(zhì)量，首先要弄清哪些因素會(huì)影響以及如何影響課程質(zhì)量的發(fā)展。

一般而言，幼兒園教育質(zhì)量可以分為兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的部分：結(jié)構(gòu)性質(zhì)量與過(guò)程性質(zhì)量。[9]結(jié)構(gòu)性質(zhì)量主要指幼兒園園所或班級(jí)層面相對(duì)靜態(tài)的、可測(cè)量和可調(diào)控的要素，例如經(jīng)費(fèi)、規(guī)模、教師資質(zhì)與數(shù)量、生師比等。[10]而過(guò)程性質(zhì)量則是指和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展直接相關(guān)的動(dòng)態(tài)要素，例如家長(zhǎng)參與、課程、學(xué)習(xí)環(huán)境等。[11]其中，課程質(zhì)量是過(guò)程性質(zhì)量的核心，也是撬動(dòng)過(guò)程性質(zhì)量提升的重要杠桿。[12]已有研究表明，結(jié)構(gòu)性質(zhì)量是過(guò)程性質(zhì)量的前提與基礎(chǔ)，通過(guò)優(yōu)化結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素可以有效推動(dòng)過(guò)程性質(zhì)量的發(fā)展。[13]因而，幼兒園課程質(zhì)量理應(yīng)受到結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素的影響與制約。

目前，已有較多研究采用相關(guān)分析、線性回歸等統(tǒng)計(jì)分析方法對(duì)幼兒園結(jié)構(gòu)性質(zhì)量與課程質(zhì)量的關(guān)系進(jìn)行了探索，[14][15]這為全面、系統(tǒng)地了解結(jié)構(gòu)性質(zhì)量對(duì)課程質(zhì)量的影響提供了重要參考，但受限于研究視角與方法，已有研究仍存在對(duì)結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素間互動(dòng)關(guān)系探討不足、對(duì)課程質(zhì)量變化的解釋程度不高等缺陷。具體而言，依據(jù)復(fù)雜性理論（Complexity Theory）可知，社會(huì)現(xiàn)象是復(fù)雜的，促使社會(huì)現(xiàn)象產(chǎn)生的原因之間多是相互疊加、相互依賴的，單一的原因很少是導(dǎo)致社會(huì)現(xiàn)象產(chǎn)生的充分條件。[16]同時(shí)，教育生態(tài)學(xué)（Educational Ecology）的研究也指出，教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各個(gè)結(jié)構(gòu)要素之間是互聯(lián)共生的關(guān)系，教育現(xiàn)象的產(chǎn)生需要教育生態(tài)系統(tǒng)中多個(gè)要素協(xié)同作用。[17]但以往研究在探索結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素對(duì)課程質(zhì)量的影響時(shí)，多采用“權(quán)變”的研究視角以及基于“還原論”的傳統(tǒng)回歸分析方法（回歸分析中要求自變量之間相互獨(dú)立），[18]孤立地求證各個(gè)結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素對(duì)課程質(zhì)量影響的“凈效應(yīng)”，進(jìn)而導(dǎo)致以往研究難以充分地解釋不同幼兒園在課程質(zhì)量上的差異性以及質(zhì)量提升路徑的多樣性。這主要體現(xiàn)在，采用傳統(tǒng)回歸分析的研究，其模型的R2普遍不高，這意味著課程質(zhì)量的大多數(shù)變化未被模型充分解釋。換言之，以往研究“通過(guò)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)的原因與多數(shù)實(shí)踐是不切題的”。[19]例如，有研究采用線性回歸分析來(lái)探索生師比和教師資質(zhì)等結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素對(duì)幼兒園課程質(zhì)量的影響，[20]其模型R2為0.312，即僅解釋了31.2%的課程質(zhì)量變異。

鑒于此，為突破已有研究在研究視角和數(shù)據(jù)分析方法上的局限，本研究基于復(fù)雜性理論和教育生態(tài)學(xué)思想，從整體的、組態(tài)的視角出發(fā)，采用模糊集定性比較分析法（Fuzzy Set Qualitative Comparative Analysis，以下簡(jiǎn)稱fsQCA），探索幼兒園結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素組態(tài)對(duì)課程質(zhì)量的影響，揭示驅(qū)動(dòng)和阻礙幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的多元路徑及其作用機(jī)理，以期更好地解釋普遍的幼兒園教育實(shí)踐，為保障和提升我國(guó)幼兒園課程質(zhì)量提供政策與實(shí)踐建議。具體而言，本研究將嘗試回答以下幾個(gè)問(wèn)題：（1）哪些結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素的組態(tài)會(huì)驅(qū)動(dòng)和阻礙幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展？（2）是否有多條路徑可以驅(qū)動(dòng)和阻礙幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展？（3）驅(qū)動(dòng)和阻礙幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素組態(tài)之間是否存在對(duì)稱性或一致性？

二、研究方法

（一）模糊集定性比較分析法

fsQCA是一種以整體論為基礎(chǔ)，以案例為導(dǎo)向，通過(guò)布爾運(yùn)算和集合關(guān)系對(duì)不同案例進(jìn)行比較，以此來(lái)挖掘條件組態(tài)與結(jié)果之間復(fù)雜因果關(guān)系的方法。[21]該方法最早由社會(huì)學(xué)家拉金（Ragin）于20世紀(jì)80年代提出。fsQCA起初被應(yīng)用于社會(huì)學(xué)與政治學(xué)領(lǐng)域的研究中，隨后因其在處理復(fù)雜組態(tài)問(wèn)題上的優(yōu)越性而備受管理學(xué)領(lǐng)域?qū)W者的青睞，因此也成為管理學(xué)領(lǐng)域解釋復(fù)雜因果關(guān)系的重要工具。[22]近年來(lái)，房敏[23]以及孫賀群[24]等學(xué)者也逐漸將該方法應(yīng)用于學(xué)前教育領(lǐng)域的研究中。

本研究采用fsQCA來(lái)探索結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素組態(tài)對(duì)課程質(zhì)量的影響，主要在于該方法提出了若干更適合于復(fù)雜因果關(guān)系分析的理論假設(shè)，可以更好地回答本研究提出的研究問(wèn)題。具體如下：第一，并發(fā)因果關(guān)系（Conjunctural Causation）假設(shè)。fsQCA不同于傳統(tǒng)分析技術(shù)，其不再假定條件變量之間互相獨(dú)立，而是致力于分析條件變量相互組合構(gòu)成的多重并發(fā)因果關(guān)系。[25]毋庸置疑，課程質(zhì)量的發(fā)展是多重影響因素復(fù)雜作用的結(jié)果。因此，本研究采用fsQCA方法可以更深入地挖掘多個(gè)結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素組態(tài)與課程質(zhì)量之間的聯(lián)系。第二，等效性（Equifinality）假設(shè)。等效性主要指多種路徑可以產(chǎn)生同一結(jié)果，這意味著造成某一期望結(jié)果出現(xiàn)與不出現(xiàn)的可能路徑是多樣的，不存在傳統(tǒng)分析方法中唯一最佳路徑的解。[26]因此，本研究采用fsQCA方法可以更好地發(fā)掘驅(qū)動(dòng)和阻礙課程高質(zhì)量發(fā)展的多條等效路徑，從而更充分地解釋普遍的幼兒園教育實(shí)踐。第三，非對(duì)稱性（Asymmetry）假設(shè)。fsQCA非對(duì)稱性假設(shè)可分為兩種：因果的非對(duì)稱性和條件作用的非對(duì)稱性。因果的非對(duì)稱性主要指期待結(jié)果出現(xiàn)（高課程質(zhì)量）與不出現(xiàn)（非高課程質(zhì)量）可能需要不同的原因來(lái)解釋?zhuān)◣?lái)成功的因素與導(dǎo)致失敗的因素并不一定相同），這不同于傳統(tǒng)分析技術(shù)的因果對(duì)稱性假設(shè)（“成也蕭何，敗也蕭何”）。條件作用的非對(duì)稱性主要指在某個(gè)組態(tài)中起作用的條件，在其他組態(tài)中可能不起作用甚至起反作用。條件作用的非對(duì)稱性放松了線性回歸中因果關(guān)系效應(yīng)的統(tǒng)一性假定，能夠更好地解釋案例間的差異性和條件間相互依賴的組態(tài)效應(yīng)。[27]因此，本研究采用fsQCA方法可以通過(guò)對(duì)比驅(qū)動(dòng)與阻礙幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的前因，從而更加全面和深入地理解課程質(zhì)量發(fā)展的復(fù)雜性。

（二）fsQCA的一般分析步驟

參照張明和杜運(yùn)周等學(xué)者推薦的fsQCA分析思路，在明確研究問(wèn)題后，運(yùn)用fsQCA開(kāi)展研究一般需要經(jīng)歷以下幾個(gè)步驟：第一步，案例的篩選。fsQCA是一種以案例分析為導(dǎo)向的研究方法，案例選擇的科學(xué)性與合理性對(duì)于研究結(jié)果的可靠性而言至關(guān)重要。因此在選擇案例時(shí)，同案例研究方法類(lèi)似，應(yīng)遵循理論抽樣原則而非隨機(jī)抽樣原則。同時(shí)，為了保障案例的可比性與研究結(jié)論的外部有效性，還應(yīng)確保案例間具備較強(qiáng)的異質(zhì)性。[28]第二步，條件變量的選擇。一方面，需要基于研究問(wèn)題選擇恰當(dāng)?shù)?、具有代表性的條件變量。另一方面，由于過(guò)多的條件變量會(huì)使得可能的條件組態(tài)數(shù)量呈指數(shù)級(jí)增長(zhǎng)，遠(yuǎn)超實(shí)際案例的數(shù)目，進(jìn)而造成嚴(yán)重的有限多樣性問(wèn)題，因此還需要根據(jù)案例數(shù)量嚴(yán)格控制條件變量的個(gè)數(shù)。第三步，變量的測(cè)量?？梢酝ㄟ^(guò)發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷、實(shí)地觀察評(píng)估、開(kāi)展實(shí)驗(yàn)等方式獲取各案例中條件變量與結(jié)果變量的原始數(shù)據(jù)，也可以基于已有的二手?jǐn)?shù)據(jù)來(lái)了解案例中相應(yīng)變量的情況。第四步，變量的校準(zhǔn)。fsQCA是一種基于布爾運(yùn)算的集合論組態(tài)分析方法，其將案例視為條件變量與結(jié)果變量的組態(tài)，通過(guò)把條件變量與結(jié)果變量概念化為集合，并基于集合論思想分析案例的條件集合與結(jié)果集合之間的集合關(guān)系來(lái)揭示條件變量與結(jié)果變量之間復(fù)雜的因果關(guān)系。因此，在fsQCA研究中需要基于一定的理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)選擇校準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)（Calibration Standard），將案例中的條件變量與結(jié)果變量賦予集合隸屬關(guān)系（Set Membership）以便進(jìn)行后續(xù)分析。[29]第五步，開(kāi)展實(shí)證分析。該部分包含相互關(guān)聯(lián)、先后有序的兩類(lèi)分析，分別是必要條件分析（Necessary Conditions Analysis）和條件組態(tài)分析（Conditional Configuration Analysis）。[30]前者主要通過(guò)模糊集隸屬關(guān)系矩陣來(lái)識(shí)別出條件變量中的必要條件，從而避免將其納入后續(xù)組態(tài)分析中對(duì)研究結(jié)果造成干擾;后者主要通過(guò)運(yùn)用真值表分析算法（Truth Table Algorithm），進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化分析，探索哪些條件變量組態(tài)的集合能夠構(gòu)成結(jié)果集合子集，即哪些條件變量的組態(tài)能構(gòu)成結(jié)果出現(xiàn)的充分條件。[31]

1. 案例的篩選

為了更好地了解結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素組態(tài)對(duì)幼兒園課程質(zhì)量的影響機(jī)制，本研究遵循理論抽樣的MDSO（最大差異，結(jié)果相似）原則，[32]在案例幼兒園選擇上側(cè)重幼兒園結(jié)構(gòu)性質(zhì)量的差異性與課程質(zhì)量的相似性。同時(shí)，本研究也適當(dāng)考慮了樣本縣區(qū)分布的廣泛性與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的多層次性，以及幼兒園的辦園等級(jí)、辦園體制、所在地等因素，最終在研究者所在Z省范圍內(nèi)確定了H1市X區(qū)和B區(qū)、H2市D縣、W市O區(qū)等4個(gè)縣區(qū)的39所幼兒園作為本研究的研究對(duì)象。具體案例的幼兒園情況見(jiàn)表1。

2. 條件變量的選擇

以往研究基于“結(jié)構(gòu)性質(zhì)量→過(guò)程性質(zhì)量”質(zhì)量分析模型發(fā)現(xiàn)：教師學(xué)歷、[33]教師薪資待遇、[34]教師獲取培訓(xùn)的機(jī)會(huì)、[35]生師比、[36]空間設(shè)施與材料、[37]心理環(huán)境、[38]生均投入、[39]園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力[40]和內(nèi)部評(píng)價(jià)[41]等結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素是影響幼兒園課程質(zhì)量水平、造成課程質(zhì)量差異的重要因素。而本研究的案例數(shù)量?jī)H有39個(gè)屬于中等樣本，參照格雷克哈默（Greckhamer）等人的觀點(diǎn)，[42]為了避免發(fā)生嚴(yán)重的“有限多樣性”問(wèn)題，本研究的條件變量數(shù)目不宜超過(guò)5個(gè)。因此，為保障條件變量具備較強(qiáng)的全面性與代表性，本研究參照集合的思想，首先將以上影響課程質(zhì)量發(fā)展的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素均視為集合，隨后尋求部分概念相似或類(lèi)別相近的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素的并集（Union Set）①或超集（Super Set）②作為條件變量納入fsQCA分析。

通過(guò)查閱文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)前教育研究會(huì)“中國(guó)優(yōu)質(zhì)幼兒園評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)研究”項(xiàng)目課題組在其研制的《走向優(yōu)質(zhì)——中國(guó)幼兒園教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》[43]（以下簡(jiǎn)稱《優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》）中提出的“管理質(zhì)量”“師資質(zhì)量”“環(huán)境質(zhì)量”等概念，可以涵蓋大部分影響課程質(zhì)量發(fā)展的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素內(nèi)涵，并構(gòu)成其超集。具體而言，在《優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》中“管理質(zhì)量”的概念被界定為幼兒園管理者通過(guò)決策、組織、控制、激勵(lì)、評(píng)價(jià)等方式，引領(lǐng)教職員工有效工作，推動(dòng)幼兒園發(fā)展和持續(xù)改進(jìn)的程度。[44]此概念涵蓋了“園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力”“內(nèi)部評(píng)價(jià)”等質(zhì)量要素的內(nèi)涵，因此可構(gòu)成其超集。在《優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》中“師資質(zhì)量”的概念被界定為幼兒園通過(guò)優(yōu)化師資配置，提高教師待遇，為教師工作和專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供良好環(huán)境和持續(xù)支持的程度。[45]此概念涵蓋了“教師學(xué)歷”“教師薪資待遇”“教師獲取培訓(xùn)的機(jī)會(huì)”等質(zhì)量要素的內(nèi)涵，因此可構(gòu)成其超集。在《優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》中“環(huán)境質(zhì)量”的概念被界定為幼兒園通過(guò)物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、心理氛圍的營(yíng)造來(lái)滿足幼兒身心發(fā)展需求，進(jìn)而支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的程度。[46]此概念涵蓋了“空間設(shè)施與材料”“心理環(huán)境”等質(zhì)量要素的內(nèi)涵，因此可構(gòu)成其超集。此外，由于未找到“生師比”和“生均投入”上位的并集或超集，故不對(duì)其進(jìn)行處理。

最終，本研究選取了生師比、生均投入、管理質(zhì)量、師資質(zhì)量、環(huán)境質(zhì)量等5個(gè)結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素作為條件變量納入fsQCA分析。（見(jiàn)圖1）其中，管理質(zhì)量、師資質(zhì)量、環(huán)境質(zhì)量的概念沿用《優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》中的定義。生師比和生均投入的操作性定義見(jiàn)下文“變量的測(cè)量”部分。

3. 變量的測(cè)量

本研究采用《優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》中管理引領(lǐng)、環(huán)境支持、課程促進(jìn)、師資保障4個(gè)子量表，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)觀察評(píng)估、訪談、檔案查詢等方式，對(duì)案例幼兒園的管理質(zhì)量、環(huán)境質(zhì)量、課程質(zhì)量、師資質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)?！秲?yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》采用李克特7點(diǎn)評(píng)分，其中1分代表“不適宜”，3分代表“合格”，5分代表“良好”，7分代表“優(yōu)秀”。各子量表與各項(xiàng)目得分均在1～7分之間。具體各子量表下評(píng)價(jià)項(xiàng)目見(jiàn)表2。

為了保障質(zhì)量評(píng)價(jià)的客觀性，課題組采取以下措施：一是本次測(cè)評(píng)選用的評(píng)估員均為學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)碩士研究生;二是課題組對(duì)所有評(píng)估員進(jìn)行了為期一周的培訓(xùn)，包括評(píng)價(jià)指標(biāo)解讀、幼兒園實(shí)地試測(cè)等。在確保評(píng)分者間一致性達(dá)到培訓(xùn)合格標(biāo)準(zhǔn)水平后，方進(jìn)行正式測(cè)評(píng)。

管理質(zhì)量與師資質(zhì)量的評(píng)價(jià)由4名專(zhuān)業(yè)評(píng)估員完成，其中2名評(píng)估員為“訪談組”，主要完成對(duì)園長(zhǎng)或業(yè)務(wù)園長(zhǎng)、教師和家長(zhǎng)代表的訪談;2名評(píng)估員為“資料查詢組”，主要負(fù)責(zé)對(duì)幼兒園管理的各類(lèi)檔案資料進(jìn)行查閱分析。評(píng)估員完成各自任務(wù)后，先獨(dú)立地對(duì)相應(yīng)評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行打分，待4名評(píng)估員完成個(gè)人獨(dú)立打分后，再進(jìn)行集體討論，確定幼兒園管理質(zhì)量與師資質(zhì)量的最終得分。環(huán)境質(zhì)量與課程質(zhì)量的評(píng)價(jià)由6名評(píng)估員完成，以2人為一組進(jìn)入班級(jí)，對(duì)班級(jí)層面的環(huán)境與課程質(zhì)量進(jìn)行觀察評(píng)估，同時(shí)通過(guò)查閱幼兒園教育計(jì)劃和過(guò)程記錄等檔案資料對(duì)幼兒園層面的環(huán)境與課程質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估。評(píng)估員在完成各自獨(dú)立打分后，2人再進(jìn)行集體討論，最終確定幼兒園環(huán)境質(zhì)量與課程質(zhì)量的得分。此次測(cè)評(píng)中，同組評(píng)估員在項(xiàng)目層面的評(píng)分一致性超過(guò)80%，達(dá)到了可接受水平。同時(shí)，項(xiàng)目間內(nèi)部一致性信度分析結(jié)果表明，《優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》的四個(gè)子量表克隆巴赫系數(shù)在0.741～0.932之間，均達(dá)到可接受水平。上述證據(jù)表明，本次測(cè)評(píng)的數(shù)據(jù)是可信的。

此外，課題組還通過(guò)向幼兒園園長(zhǎng)發(fā)放《幼兒園基本信息調(diào)查問(wèn)卷》獲取了幼兒園的年度經(jīng)費(fèi)投入、在園兒童數(shù)、在崗教師數(shù)等信息。條件變量“生均投入”的測(cè)算主要參考李克建等學(xué)者的研究，用幼兒園全年總投入除以年度平均在園兒童人數(shù)，數(shù)值單位為“萬(wàn)元/（生·年）”。[47]條件變量“生師比”的測(cè)算主要借鑒劉焱等學(xué)者的研究，用實(shí)際在園兒童總數(shù)除以實(shí)際在崗專(zhuān)任教師數(shù)而得到。[48]本研究中各研究變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果見(jiàn)表3。

4. 變量的校準(zhǔn)

本研究采用直接校準(zhǔn)法，基于理論知識(shí)和已有研究經(jīng)驗(yàn)來(lái)設(shè)定3個(gè)集合隸屬關(guān)系的臨界錨點(diǎn)：完全隸屬、交叉點(diǎn)（最大模糊點(diǎn)）、完全不隸屬，隨后運(yùn)用fsQCA 3.0軟件的“Calibrate”算法賦予案例中某個(gè)特定變量集合隸屬度。校準(zhǔn)后集合隸屬度介于0～1之間，0代表完全不隸屬，1代表完全隸屬。[49]具體校準(zhǔn)過(guò)程如下：

一方面，研究者參照拉金（Ragin）[50]與安德魯斯（Andrews）[51]等人以往研究經(jīng)驗(yàn)，將案例幼兒園“生均投入”描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的95%分位數(shù)（5.787）、50%分位數(shù)（2.201）、5%分位數(shù)（0.602）設(shè)為“高生均投入”集合的完全隸屬錨點(diǎn)、交叉點(diǎn)錨點(diǎn)、完全不隸屬錨點(diǎn)進(jìn)行校準(zhǔn);將案例幼兒園“生師比”描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的5%分位數(shù)（9.680）、50%分位數(shù)（14.235）、95%分位數(shù)（17.808）設(shè)為“適宜的生師比”集合的完全隸屬錨點(diǎn)、交叉點(diǎn)錨點(diǎn)、完全不隸屬錨點(diǎn)進(jìn)行校準(zhǔn)。

另一方面，由于條件變量中“管理質(zhì)量”“師資質(zhì)量”“環(huán)境質(zhì)量”以及作為結(jié)果變量的“課程質(zhì)量”均通過(guò)李克特7點(diǎn)評(píng)分量表《優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》來(lái)獲取相關(guān)數(shù)據(jù)，故參考以往菲斯（Fiss）[52]和奧爾達(dá)尼尼（Ordanini）[53]等人的研究經(jīng)驗(yàn)以及《優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》等級(jí)設(shè)置特點(diǎn)和樣本數(shù)據(jù)分布情況，將6分、3.5分、1分設(shè)為“高質(zhì)量”集合的完全隸屬錨點(diǎn)、交叉點(diǎn)錨點(diǎn)、完全不隸屬錨點(diǎn)進(jìn)行校準(zhǔn)。具體各變量的校準(zhǔn)錨點(diǎn)如表4所示。

三、研究結(jié)果與分析

（一）必要條件分析

必要條件可以看作結(jié)果變量的一個(gè)超集。如果必要條件未被準(zhǔn)確識(shí)別并剔除，而是將其納入后續(xù)真值表分析中，那么必要條件可能會(huì)被“邏輯余項(xiàng)”（Logical Remainder）的簡(jiǎn)約解（Parsimonious Solutions）約除，進(jìn)而造成研究誤差。[54]因此，本研究在運(yùn)用真值表算法分析幼兒園結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素組態(tài)對(duì)課程質(zhì)量的影響前，還需要進(jìn)行必要條件分析，以此來(lái)了解單個(gè)結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素是否構(gòu)成影響課程質(zhì)量發(fā)展的必要條件。

一般可以通過(guò)計(jì)算結(jié)果集合（Yi）與條件集合（Xi）的交集占結(jié)果集合的比例，即一致性系數(shù)（Consistency），來(lái)判斷單個(gè)條件變量是否構(gòu)成結(jié)果變量的必要條件。具體而言，當(dāng)一致性系數(shù)小于0.9時(shí)則單個(gè)條件變量不構(gòu)成結(jié)果的必要條件，反之則構(gòu)成。[55]

Consistency（Yi≤Xi）=

由表5可知，所有結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素對(duì)幼兒園課程質(zhì)量影響的一致性系數(shù)均小于0.9，由此可知單個(gè)結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素對(duì)幼兒園課程質(zhì)量的影響力較弱，不構(gòu)成必要條件。這一結(jié)果顯示了課程質(zhì)量發(fā)展的復(fù)雜性，即需要多個(gè)結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素相互匹配聯(lián)動(dòng)才能有效影響幼兒園課程質(zhì)量的發(fā)展。為此，有必要將所有結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素全部納入真值表算法中，進(jìn)一步探索其組態(tài)對(duì)幼兒園課程質(zhì)量的影響。

（二）條件組態(tài)分析

fsQCA中條件組態(tài)分析一般可以得到3種解，分別是復(fù)雜解（Complex Solutions）、簡(jiǎn)約解（Parsi？鄄

monious Solutions）和中間解（Intermediate Solutions）。其中，復(fù)雜解是基于真實(shí)案例數(shù)據(jù)得出，不考慮理論邏輯余項(xiàng);簡(jiǎn)約解僅納入符合理論的邏輯余項(xiàng)，但不考慮現(xiàn)實(shí)合理性;中間解則納入符合理論與實(shí)際的邏輯余項(xiàng)。一般情況下fsQCA研究需要匯報(bào)中間解，同時(shí)還需要結(jié)合簡(jiǎn)約解的結(jié)果以區(qū)分核心條件與邊緣條件：如果前因條件只出現(xiàn)在中間解中，則為邊緣條件;如果前因條件同時(shí)出現(xiàn)在中間解與簡(jiǎn)約解中，則為核心條件。[56]

本研究運(yùn)用真值表算法進(jìn)行條件組態(tài)分析得出，產(chǎn)生高課程質(zhì)量的組態(tài)的中間解為PI*～MA*TE、PI*CT*～MA*EN和～PI*CT*MA*TE，簡(jiǎn)約解為PI*MA;產(chǎn)生非高課程質(zhì)量的組態(tài)的中間解為PI*～CT*～MA*～TE*EN～PI*～CT*MA*～TE和～PI*～CT*～MA*～TE*～EN，簡(jiǎn)約解為～CT*～TE。為了直觀地展現(xiàn)各個(gè)前因條件在各個(gè)可能的組態(tài)中的相對(duì)重要性，研究者參照拉金（Ragin）等人[57]在其以往研究中的呈現(xiàn)形式：根據(jù)中間解的情況來(lái)確定導(dǎo)致結(jié)果產(chǎn)生的組態(tài)數(shù)量和這些組態(tài)中包含的條件;用實(shí)心點(diǎn)代表?xiàng)l件出現(xiàn)于中間解的組態(tài)中，其中●為核心條件，？誗為邊緣條件;用空心叉代表?xiàng)l件不出現(xiàn)于中間解的組態(tài)中，其中？茚為核心條件，？茚為邊緣條件;用短橫線代表?xiàng)l件無(wú)關(guān)緊要（可出現(xiàn)可不出現(xiàn)）。[58]

1. 驅(qū)動(dòng)幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的路徑分析

由表6可以發(fā)現(xiàn)，在驅(qū)動(dòng)幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的3條等效路徑中，組態(tài)H1a和H1b的核心條件一致，均為較高的生均投入，可構(gòu)成二階等價(jià)組態(tài)，故將其合并命名為“資金投入主導(dǎo)驅(qū)動(dòng)類(lèi)”。組態(tài)H2的核心條件為良好的管理質(zhì)量，因此將其命名為“管理引領(lǐng)主導(dǎo)驅(qū)動(dòng)類(lèi)”。

由表6還可以發(fā)現(xiàn)，驅(qū)動(dòng)幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的3種組態(tài)的解的一致性為0.872，這表明在滿足這3種條件組態(tài)的案例幼兒園中有87.2%的幼兒園產(chǎn)生了高質(zhì)量的課程;解的覆蓋率為0.718，這意味著3種條件組態(tài)可以解釋71.8%的產(chǎn)生高質(zhì)量課程的案例。此外，解的一致性與覆蓋率均高于臨界標(biāo)準(zhǔn)，[59]這表明本研究組態(tài)分析的結(jié)果是真實(shí)有效的。具體組態(tài)分析如下：

（1）資金投入主導(dǎo)驅(qū)動(dòng)類(lèi)。組態(tài)H1a顯示，對(duì)管理質(zhì)量不佳的幼兒園而言，如果能加大教育投入，積極保障幼兒園師資隊(duì)伍建設(shè)，則依然可以產(chǎn)出高質(zhì)量的幼兒園課程。其中，較高的生均投入是核心條件，良好的師資質(zhì)量是補(bǔ)充的邊緣條件。因此，將該組態(tài)進(jìn)一步命名為“資金投入下師資保障驅(qū)動(dòng)型”。該組態(tài)的原始覆蓋率③為0.681，唯一覆蓋率④為0.089，這表明該組態(tài)可以解釋68.1%的產(chǎn)生高質(zhì)量課程的案例，其中約9%的高質(zhì)量課程案例僅能夠被該組態(tài)解釋。組態(tài)H1b顯示，對(duì)于管理質(zhì)量不佳的幼兒園而言，如果能加大教育投入，創(chuàng)設(shè)優(yōu)良的物質(zhì)與心理環(huán)境并降低生師比，則依然可以產(chǎn)出高質(zhì)量的幼兒園課程。其中，較高的生均投入是核心條件，良好的環(huán)境質(zhì)量和適宜的生師比是邊緣條件，故將其進(jìn)一步命名為“資金投入下環(huán)境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動(dòng)型”。該組態(tài)的原始覆蓋率為0.494，唯一覆蓋率為0.033，這表明該組態(tài)可以解釋49.4%的產(chǎn)生高質(zhì)量課程的案例，其中約3%的高質(zhì)量課程案例僅能夠被該組態(tài)解釋。

該類(lèi)組態(tài)的客觀存在表明，資金投入可以成為推動(dòng)課程質(zhì)量提升的原始驅(qū)動(dòng)力之一。[60]已有研究表明，資金投入對(duì)課程質(zhì)量的影響是間接的，需要借助師資和教學(xué)條件來(lái)發(fā)揮效用，[61]但這并不意味教育投入是不重要的。在“工作要求—資源”模型（Job Demands？鄄Resources Model）分析框架下，教師獲取的勞動(dòng)報(bào)酬和績(jī)效反饋是影響師資隊(duì)伍穩(wěn)定性的重要因素。[62]如果幼兒園能夠在獲取較高資金投入的基礎(chǔ)上，合理地將教育經(jīng)費(fèi)用于保障教師薪資待遇，提供系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持，則可以有效提升師資隊(duì)伍的穩(wěn)定性與專(zhuān)業(yè)性，[63]進(jìn)而驅(qū)動(dòng)幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展。[64]在教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論視角下，幼兒園環(huán)境和生師比等教學(xué)條件的創(chuàng)設(shè)與配置，不僅影響著“教”與“學(xué)”之間的互動(dòng)形式與結(jié)構(gòu)，也制約著“教”與“學(xué)”活動(dòng)的功能發(fā)揮與效用。[65]基于學(xué)前兒童通過(guò)動(dòng)手操作、親身體驗(yàn)和探索進(jìn)行學(xué)習(xí)的特征，幼兒園“有準(zhǔn)備的環(huán)境”能夠支持兒童各類(lèi)游戲和學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展，是幼兒園課程的重要資源。同時(shí)，適宜的生師比可以有效增加兒童與環(huán)境互動(dòng)的時(shí)間與機(jī)會(huì)，更好地滿足兒童多樣化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)與發(fā)展需要。因此，幼兒園在獲取較高資金投入的基礎(chǔ)上，合理利用教育經(jīng)費(fèi)來(lái)改善幼兒園的硬件設(shè)施，添置玩具、圖書(shū)等游戲和學(xué)習(xí)材料，有助于改善幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境。同時(shí)，有了充足的資金投入，幼兒園可以配備足夠數(shù)量、較高素質(zhì)的教師，嚴(yán)格控制班額，從而降低生師比。那么，以良好的學(xué)習(xí)環(huán)境為“杠桿”，適宜的生師比為“支點(diǎn)”，在資金投入這一原始驅(qū)動(dòng)力的作用下，一定程度上也可以撬動(dòng)幼兒園課程質(zhì)量的發(fā)展。[66]

（2）管理引領(lǐng)主導(dǎo)驅(qū)動(dòng)類(lèi)。組態(tài)H2顯示，對(duì)于資金投入不高的幼兒園，如果其能夠加強(qiáng)管理引領(lǐng)與師資隊(duì)伍建設(shè)，并降低生師比，則依然可以驅(qū)動(dòng)課程高質(zhì)量發(fā)展。其中，良好的管理質(zhì)量是核心條件，較高的師資水平和適宜的生師比是邊緣條件。因此該組態(tài)還可以更準(zhǔn)確地命名為“管理引領(lǐng)下師資建設(shè)驅(qū)動(dòng)型”。該組態(tài)的原始覆蓋率為0.562，唯一覆蓋率為0.023，這表明該組態(tài)可以解釋56.2%的產(chǎn)生高質(zhì)量課程的案例，其中約2%的案例僅能夠被該組態(tài)解釋。

該類(lèi)組態(tài)驅(qū)動(dòng)幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的原因可能是：首先，已有研究表明高質(zhì)量的師資對(duì)于促進(jìn)課程質(zhì)量發(fā)展具有積極作用。[67]但在心理契約理論視角下，“師資質(zhì)量→課程質(zhì)量”的作用路徑還受到幼兒園管理水平的調(diào)節(jié)。高質(zhì)量的管理有利于形成和諧的人際氛圍和建設(shè)完善的組織制度，為教師提供良性的交往空間和穩(wěn)定的工作環(huán)境，從而有效提升教師的工作熱情和組織承諾，[68]使教師更好地發(fā)揮其專(zhuān)業(yè)能力，推動(dòng)幼兒園課程質(zhì)量的提升。其次，有研究表明該作用路徑還受到生師比的制約。[69]適宜的生師比能夠有效降低教師的教學(xué)壓力，增加師幼互動(dòng)的頻率以及教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)支持的有效性，[70]從而進(jìn)一步放大高質(zhì)量師資對(duì)課程質(zhì)量發(fā)展的促進(jìn)作用。最終，在高質(zhì)量的管理、優(yōu)良的師資隊(duì)伍和適宜的生師比三者相互配合、共同作用下，推動(dòng)幼兒園課程向高質(zhì)量發(fā)展。

此外，通過(guò)比較以上2類(lèi)3種組態(tài)的覆蓋率可以發(fā)現(xiàn)，組態(tài)H1a的覆蓋率最高，可以解釋結(jié)果變量的68.1%，由此可以看出多數(shù)幼兒園是通過(guò)該路徑實(shí)現(xiàn)課程高質(zhì)量發(fā)展的。這充分說(shuō)明，至少在現(xiàn)階段，資金投入與師資建設(shè)對(duì)課程質(zhì)量提升至關(guān)重要。同時(shí)，組態(tài)H1b和H2的存在也體現(xiàn)了驅(qū)動(dòng)幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的路徑具有多樣性。

2. 阻礙幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的路徑分析

由表6可知，在阻礙幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的3條等效路徑中，其核心條件均為不適宜的生師比和欠佳的師資質(zhì)量，可構(gòu)成二階等價(jià)組態(tài)，故將其統(tǒng)一命名為“高生師比—低師資抑制型”。由表6還可以發(fā)現(xiàn)，阻礙幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的3種組態(tài)的解的一致性為0.895，這表明在所有滿足這3種條件組態(tài)的案例幼兒園中有89.5%的幼兒園課程質(zhì)量不佳;解的覆蓋率為0.620，這意味著這3種條件組態(tài)可以解釋62%的產(chǎn)生欠佳課程質(zhì)量的案例。此外，解的一致性與覆蓋率均高于臨界標(biāo)準(zhǔn)，[71]這表明本研究組態(tài)分析的結(jié)果是真實(shí)有效的。

綜合各個(gè)組態(tài)來(lái)看，在生師比和師資條件均欠佳的幼兒園中，無(wú)論資金投入、管理水平、環(huán)境創(chuàng)設(shè)如何，均無(wú)法驅(qū)動(dòng)幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展。究其原因，教師是幼兒園課程的主要建設(shè)者與實(shí)施者，是影響課程質(zhì)量的關(guān)鍵性因素。低質(zhì)量的師資受限于自身專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)能力，其課程設(shè)計(jì)的科學(xué)性與課程實(shí)施的有效性較低，自然不可能帶來(lái)高質(zhì)量的課程。[72]此外，不適宜的生師比會(huì)增加教師的教學(xué)壓力，并迫使教師更多采用高結(jié)構(gòu)的教學(xué)組織形式（如集體教學(xué)）和高控制的班級(jí)管理方式，從而降低師幼互動(dòng)的頻率與有效性，進(jìn)一步加劇低質(zhì)量師資對(duì)課程質(zhì)量的消極影響。[73]最終，在不適宜的生師比與低質(zhì)量的師資共同作用下，幼兒園課程質(zhì)量提升舉步維艱。

此外，通過(guò)比較影響幼兒園課程質(zhì)量發(fā)展的6種組態(tài)可以發(fā)現(xiàn)，阻礙幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的組態(tài)并不是驅(qū)動(dòng)幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展組態(tài)的邏輯非組合，這一定程度上可以說(shuō)明推動(dòng)和阻礙幼兒園課程質(zhì)量發(fā)展的前因具有非對(duì)稱性。這樣的結(jié)果也符合fsQCA方法的因果非對(duì)稱性假設(shè)。

（三）穩(wěn)健性檢驗(yàn)

參照程建青等學(xué)者[74]的穩(wěn)健性檢驗(yàn)方法，本研究將PRI一致性閾值由0.75提升至0.8，再次進(jìn)行組態(tài)分析。（結(jié)果見(jiàn)表7）與表6相比可以發(fā)現(xiàn)，除NH3組態(tài)外，其余組態(tài)與原分析基本一致，符合fsQCA研究穩(wěn)健性檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)。[75]可見(jiàn)，本研究的結(jié)論是較為穩(wěn)健的。

四、結(jié)論、啟示與展望

（一）結(jié)論

本研究以Z省39所幼兒園為樣本，基于組態(tài)視角，運(yùn)用fsQCA方法，探索幼兒園結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素對(duì)課程質(zhì)量的多重并發(fā)影響和復(fù)雜因果機(jī)制。本研究得出以下結(jié)論：首先，單個(gè)結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素并不構(gòu)成影響幼兒園課程質(zhì)量發(fā)展的必要條件。其次，驅(qū)動(dòng)幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的路徑有2類(lèi)3種，分別是資金投入主導(dǎo)驅(qū)動(dòng)類(lèi)（資金投入下師資保障驅(qū)動(dòng)型、資金投入下環(huán)境創(chuàng)設(shè)驅(qū)動(dòng)型）和管理引領(lǐng)主導(dǎo)驅(qū)動(dòng)類(lèi)（管理引領(lǐng)下師資建設(shè)驅(qū)動(dòng)型），其中資金投入下師資保障驅(qū)動(dòng)型更有可能推動(dòng)幼兒園課程向高質(zhì)量發(fā)展。最后，阻礙幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的路徑也有3種，但本質(zhì)上可以歸為1個(gè)類(lèi)型，即高生師比—低師資抑制型。此外，通過(guò)比較驅(qū)動(dòng)和阻礙幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的路徑可以發(fā)現(xiàn)二者呈現(xiàn)出非對(duì)稱性關(guān)系，即帶來(lái)高質(zhì)量課程與導(dǎo)致低質(zhì)量課程的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素組態(tài)及其作用路徑并不一致。

（二）啟示

首先，學(xué)前教育行政決策者和幼兒園管理者應(yīng)避免“一元決定論”思維，不能寄希望于通過(guò)改善單一結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素來(lái)實(shí)現(xiàn)課程的高質(zhì)量發(fā)展，而應(yīng)堅(jiān)持“多元決定論”與“整體論”思想，打好政策“組合拳”，如“資金投入×師資保障”“資金投入×教學(xué)條件”或“管理引領(lǐng)×師資建設(shè)×生師比”，這樣才能有效推動(dòng)幼兒園課程走向優(yōu)質(zhì)。

其次，幼兒園應(yīng)基于自身的稟賦與資源條件，選擇適宜自己的課程質(zhì)量提升路徑。因?yàn)閷?shí)現(xiàn)幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的路徑并非唯一，而是具有“多重并發(fā)”與“殊途同歸”的特點(diǎn)。例如，對(duì)于辦園資金充裕的幼兒園，可以選擇“資金投入×師資保障”的課程質(zhì)量提升路徑，也可以采用“資金投入×教學(xué)條件”的模式，或者雙管齊下，以求更佳效果;而對(duì)于辦園經(jīng)費(fèi)不那么充裕的幼兒園而言，走“管理引領(lǐng)×師資建設(shè)×生師比”的內(nèi)涵式發(fā)展道路則更為合適，經(jīng)過(guò)努力也能實(shí)現(xiàn)課程的高質(zhì)量發(fā)展。

最后，影響幼兒園課程發(fā)展的原因具有非對(duì)稱性，即阻礙幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展的組態(tài)并非驅(qū)動(dòng)幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展組態(tài)的邏輯非組合?？梢?jiàn)在幼兒園課程質(zhì)量發(fā)展過(guò)程中，“失敗并非成功之母”。因此，幼兒園管理者不能盲目依靠以往經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)總結(jié)阻礙幼兒園課程質(zhì)量發(fā)展的原因來(lái)逆向推導(dǎo)高質(zhì)量課程的驅(qū)動(dòng)機(jī)制，而應(yīng)堅(jiān)持辯證思維，具體問(wèn)題具體分析，通過(guò)促成驅(qū)動(dòng)幼兒園課程高質(zhì)量發(fā)展組態(tài)來(lái)推動(dòng)課程走向優(yōu)質(zhì)。

（三）局限與展望

由于研究條件的限制，本研究仍存在一定的局限性，有待未來(lái)研究進(jìn)一步完善：首先，幼兒園教育質(zhì)量評(píng)估工具方面?！秲?yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》是以機(jī)構(gòu)（幼兒園）為單位來(lái)評(píng)價(jià)幼兒園教育過(guò)程性質(zhì)量，故其測(cè)量精度相對(duì)不高。[76]因此，在未來(lái)研究中，可采用更精細(xì)化的如班級(jí)或個(gè)體層面的教育質(zhì)量評(píng)估工具來(lái)獲取過(guò)程性質(zhì)量信息，以更深入地探索幼兒園結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素組態(tài)對(duì)微觀教育過(guò)程性質(zhì)量的影響。其次，本研究的樣本幼兒園數(shù)量較少，僅有39所，且全部來(lái)自Z省。這不僅限制了納入條件變量的數(shù)量，還一定程度上影響了本研究結(jié)論的可推廣性。在未來(lái)研究中，可以適當(dāng)擴(kuò)大樣本區(qū)域，增加案例和條件變量的數(shù)目，以提高結(jié)論的解釋性與普適性。最后，本研究中管理、師資、環(huán)境和課程等幼兒園教育質(zhì)量信息均是通過(guò)等級(jí)量表收集而得。雖然基于等級(jí)量表收集的數(shù)據(jù)具有結(jié)構(gòu)性強(qiáng)、易校準(zhǔn)的優(yōu)勢(shì)，但是同樣也存在無(wú)法對(duì)案例進(jìn)行深入剖析的劣勢(shì)。[77]在未來(lái)研究中，可以適當(dāng)采用扎根理論進(jìn)行數(shù)據(jù)的收集，在討論中與案例展開(kāi)充分“對(duì)話”，以更深入地揭示前因條件變量組態(tài)與結(jié)果變量之間的復(fù)雜因果關(guān)系。

注釋?zhuān)?/p>

①由多個(gè)集合中的元素或概念合并而成的集合稱之為并集。

②當(dāng)集合A中每一個(gè)元素或概念均能在集合B中找到，且集合B還含有集合A中沒(méi)有的元素或概念，則集合B是集合A的超集，或集合A是集合B的子集。

③原始覆蓋率主要指某個(gè)組態(tài)對(duì)案例的解釋程度。由于部分案例可能會(huì)被多個(gè)組態(tài)所解釋?zhuān)虼嗽几采w率無(wú)法有效反映某個(gè)組態(tài)獨(dú)立于其他組態(tài)的解釋力，僅體現(xiàn)某個(gè)組態(tài)之于結(jié)果產(chǎn)生的充分性。

④唯一覆蓋率主要反映有多少案例僅能被某個(gè)組態(tài)所解釋?zhuān)w現(xiàn)了某個(gè)組態(tài)之于結(jié)果產(chǎn)生的必要性。

參考文獻(xiàn)：

[1]王春燕.幼兒園課程概論[M].北京：高等教育出版社，2014：14-15.

[2][8][11]李克建.中國(guó)托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2017：2-3，231-232，3-4.

[3]劉霞.幼兒園教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐[M].北京：人民教育出版社，2017：8.

[4]SYLVA K， SIRAJ？鄄BLATCHFORD I， TAGGART B， et al. Capturing quality in early childhood through environmental rating scales[J]. Early childhood research quarterly，2006，21（1）：76-92.

[5]HONG S L S， SABOL T J， BURCHINAL M R， et al. ECE quality indicators and child outcomes： analyses of six large child care studies[J]. Early Childhood Research Quarterly，2019（49）：202-217.

[6]王典.我國(guó)幼兒園課程質(zhì)量現(xiàn)狀及其與兒童發(fā)展關(guān)系研究[D].金華：浙江師范大學(xué)，2022：42-44.

[7]王典，吳玲，陸浩，等.幼兒園課程質(zhì)量與兒童語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)系研究：基于線性與非線性回歸模型的分析[J].幼兒教育（教育科學(xué)），2021（12）：9-13.

[9]周欣.托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的內(nèi)涵及其對(duì)兒童發(fā)展的影響[J].學(xué)前教育研究，2003（Z1）：34-38.

[10]CONNORS M C. Creating cultures of learning： a theoretical model of effective early care and education policy[J]. Early Childhood Research Quarterly，2016（36）：32-45.

[12]王典，陸浩，李克建.幼兒園課程質(zhì)量的現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策：基于浙江省幼兒園63個(gè)年齡班觀測(cè)結(jié)果的分析[J].幼兒教育（教育科學(xué)），2021（04）：3-8.

[13]胡碧穎，王雙.學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)：研究與實(shí)踐[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2021：6-7.

[14]CRYER D， TIETZE W， BURCHINAL M， et al. Predicting process quality from structural quality in preschool programs： a cross？鄄country comparison[J]. Early childhood research quarterly，1999，14（3）： 339-361.

[15][20][67][72]徐麗麗.教師結(jié)構(gòu)性特征與幼兒園教育過(guò)程質(zhì)量的關(guān)系研究[D].金華：浙江師范大學(xué)，2016.

[16]WOODSIDE A G. The complexity turn： cultural， management and marketing applications[M]. Switzerland： Springer International Publishing，2017：2-17.

[17]范國(guó)睿.教育生態(tài)學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000：267.

[18][49][77]徐廣平，張金山，杜運(yùn)周.環(huán)境與組織因素組態(tài)效應(yīng)對(duì)公司創(chuàng)業(yè)的影響：一項(xiàng)模糊集的定性比較分析[J].外國(guó)經(jīng)濟(jì)與管理，2020，42（1）：3-16.

[19][25][26][27][29]杜運(yùn)周，賈良定.組態(tài)視角與定性比較分析（QCA）：管理學(xué)研究的一條新道路[J].管理世界，2017（06）：155-167.

[21][28][30][55][75]張明，杜運(yùn)周.組織與管理研究中QCA方法的應(yīng)用：定位、策略和方向[J].管理學(xué)報(bào)，2019，16（9）：1312-1323.

[22]MISANGYI V F， GRECKHAMER T， FURNARI S， et al. Embracing causal complexity： the emergence of a neo？鄄configurational perspective[J]. Journal of management，2017，43（1）：255-282.

[23][62]房敏，孫穎，傅晨，等.非在編幼兒園教師離職構(gòu)型：基于一項(xiàng)模糊集的定性比較分析[J].學(xué)前教育研究，2021（07）：64-82.

[24]孫賀群.家長(zhǎng)為嬰幼兒選擇早教機(jī)構(gòu)的微觀影響機(jī)制研究：基于清晰集的定性比較分析[J].天津市教科院學(xué)報(bào)，2019（01）：82-90.

[31]唐開(kāi)翼，歐陽(yáng)娟，甄杰，等.區(qū)域創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)如何驅(qū)動(dòng)創(chuàng)新績(jī)效？——基于31個(gè)省市的模糊集定性比較分析[J].科學(xué)學(xué)與科學(xué)技術(shù)管理，2021，42（7）：53-72.

[32]伯努瓦·里豪克斯，查爾斯·拉金.QCA設(shè)計(jì)原理與應(yīng)用：超越定性與定量研究的新方法[M].杜運(yùn)周，李永發(fā)，譯.北京：機(jī)械工程出版社，2017：21.

[33]HOWES C. Childrens experiences in center？鄄based child care as a function of teacher background and adult： child ratio[J]. Merrill？鄄Palmer Quarterly，1997（03）：404-425.

[34][64]HU B Y， FAN X， WU Y， et al. Are structural quality indicators associated with preschool process quality in China？ An exploration of threshold effects[J]. Early Childhood Research Quarterly，2017（40）：163-173.

[35]LANG S N， MOUZOUROU C， JEON L， et al. Preschool teachers professional training， observational feedback， child？鄄centered beliefs and motivation： direct and indirect associations with social and emotional responsiveness[J]. Child & Youth Care Forum，2017，46（1）：69-90.

[36][65][73]李相禹，劉焱.師幼比對(duì)幼兒園集體教學(xué)質(zhì)量影響的實(shí)證分析[J].學(xué)前教育研究，2016（05）：3-14.

[37]顧婷婷.農(nóng)村幼兒園課程實(shí)施的現(xiàn)狀研究[D].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2012：37-38.

[38]母遠(yuǎn)珍，王旭.對(duì)幼兒園教育質(zhì)量的再思考[J].早期教育（教師版），2016（02）：9-11.

[39][47][60]李克建，潘懿，陳慶香.幼兒園教育質(zhì)量與生均投入、生均成本的關(guān)系研究[J].教育與經(jīng)濟(jì)，2015（02）：25-31.

[40]劉霖芳，柳海民.教育變革背景下幼兒園園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀及提升策略[J].現(xiàn)代教育管理，2015（02）：81-86.

[41]黃曼菁，許浙川，周燕，等.幼兒園管理質(zhì)量的現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策：基于浙江省40所幼兒園的調(diào)查研究[J].幼兒教育（教育科學(xué)），2021（04）：9-13.

[42]GRECKHAMER T， FURNARI S， FISS P C， et al. Studying configurations with qualitative comparative analysis： best practices in strategy and organization research[J]. Strategic Organization，2018，16（4）：482-495.

[43]陳德枝，李克建，周兢.《走向優(yōu)質(zhì)——中國(guó)幼兒園教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》的測(cè)量學(xué)屬性分析：基于我國(guó)100所幼兒園與1 670名兒童的測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)[J].學(xué)前教育研究，2021（01）：3-16.

[44]劉穎，虞永平.我國(guó)幼兒園管理質(zhì)量的現(xiàn)狀、類(lèi)別及其影響因素：基于潛在剖面分析的結(jié)果[J].學(xué)前教育研究，2021（01）：17-28.

[45][63]吳瓊.我國(guó)幼兒園師資保障質(zhì)量評(píng)估與提升策略[J].學(xué)前教育研究，2021（01）：57-66.

[46]侯莉敏，羅蘭蘭，吳慧源.幼兒園學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量與幼兒發(fā)展結(jié)果的相關(guān)分析及其閾值效應(yīng)[J].學(xué)前教育研究，2021（01）：29-42.

[48]劉焱，李相禹.國(guó)際視野下早期教育師幼比的規(guī)定與發(fā)展趨勢(shì)[J].比較教育研究，2014，36（5）：28-34+58.

[50]RIHOUX B， RAGIN C C. Configurational comparative methods： qualitative comparative analysis （QCA） and related techniques[M]. Sage Publications，2008：74-80.

[51]ANDREWS R， BEYNON M J， MCDERMOTT A F. Organizational capability in the public sector： a configurational approach[J]. Journal of Public Administration Research & Theory，2016，26（2）：239-258.

[52]FISS P C. Building better causal theories： a fuzzy set approach to typologies in organization research[J]. Academy of management journal，2011，54（2）：393-420.

[53]ORDANINI A， PARASURAMAN A， RUBERA G. When the recipe is more important than the ingredients： a qualitative comparative analysis （QCA） of service innovation configurations[J]. Journal of service research，2014，17（2）：134-149.

[54]程建青，羅瑾璉，杜運(yùn)周，等.制度環(huán)境與心理認(rèn)知何時(shí)激活創(chuàng)業(yè)？——一個(gè)基于QCA方法的研究[J].科學(xué)學(xué)與科學(xué)技術(shù)管理，2019，40（2）：114-131.

[56]RAGIN C C. Redesigning social inquiry： fuzzy sets and beyond[M]. Chicago： University of Chicago Press，2008：78-80.

[57]RAGIN C C， FISS P C. Net effects analysis versus configurational analysis： an empirical demonstration[M]. Chicago： University of Chicago Press，2008：190-212.

[58]譚海波，范梓騰，杜運(yùn)周.技術(shù)管理能力、注意力分配與地方政府網(wǎng)站建設(shè)：一項(xiàng)基于TOE框架的組態(tài)分析[J].管理世界，2019，35（9）：81-94.

[59][71]PAPPAS I O， WOODSIDE A G. Fuzzy？鄄set qualitative comparative analysis （fsQCA）： guidelines for research practice in information systems and marketing[J]. International Journal of Information Management，2021，58：102310.

[61]秦金亮.基于證據(jù)的學(xué)前教育需求和質(zhì)量研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2018：325-326.

[66]陶鵬，楊秀芹.學(xué)前教育市場(chǎng)化的難言之隱：基于經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角[J].基礎(chǔ)教育研究，2012（03）：7-9.

[68]金芳.心理契約視角下幼兒園教師的管理[J].教育科學(xué)研究，2021（06）：93-96.

[69]李相禹.國(guó)外關(guān)于師幼比對(duì)托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量影響的研究及其啟示[J].教育導(dǎo)刊（下半月），2014（02）：83-86.

[70]PIANTA R C， BARNETT W S， BURCHINAL M， et al. The effects of preschool education： what we know， how public policy is or is not aligned with the evidence base， and what we need to know[J]. Psychological science in the public interest，2009，10（2）：49-88.

[74]程建青，羅瑾璉，杜運(yùn)周，等.何種創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生女性高創(chuàng)業(yè)活躍度？[J].科學(xué)學(xué)研究，2021，39（4）：695-702.

[76]秦金亮.面向每個(gè)嬰幼兒發(fā)展的微觀質(zhì)量體系構(gòu)建：從要素質(zhì)量、班級(jí)過(guò)程質(zhì)量到微觀質(zhì)量的演進(jìn)[J].幼兒教育（教育科學(xué)），2021（11）：3-8.

The Impact Paths and Mechanism of the Configuration of Structural Quality Factors on Kindergarten Curriculum Quality： A Study Based on Fuzzy Set Qualitative Comparative Analysis

WANG Dian， WU Ling， LI Kejian

（Preschool Education School， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： Kindergarten curriculum quality is key to the development of preschoolers. This study used fuzzy set qualitative comparative analysis （fsQCA） to find which structural quality factors and in what ways they affect kindergarten curriculum quality. Its found that the structural quality factors were not independent but linked to each other in the form of configuration to affect the curriculum quality. Further exploration showed that there were three paths for structural factors configuration to drive the high quality curriculum development， which could be respectively defined as： teacher guarantee type under capital investment， environment creation type under capital investment， and teacher construction type under management guidance. The core condition was high capital investment or good management. There were also three paths hindering the improvement of curriculum quality， of which the core conditions all were inappropriate child to teacher ratio and poor teacher quality and could be uniformly defined as high child to teacher ratio and low teacher restraint. Its shown that there was asymmetry between the configuration of structural factors that promote and hinder the development of curriculum quality. Kindergartens and the government should deepen their understanding of the complexity of interaction mechanism of various structural quality factors behind curriculum quality when taking efforts to improve the quality.

Key words： kindergarten curriculum quality， structural quality factors， configuration， fsQCA