教師立場：園本教研的應(yīng)然視角

李繼文

園本教研是以幼兒園所面臨的保育和教育實(shí)際問題為研究對象、以幼兒教師為研究主體的教學(xué)研究活動。近年來，一系列重要文件的頒布更加凸顯了國家對學(xué)前教研工作的日益重視。如2018年發(fā)布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》明確提出：加強(qiáng)園本教研、區(qū)域教研，及時解決幼兒園教師在教育實(shí)踐過程中的困惑和問題。然而，經(jīng)過調(diào)查、觀察及參與體驗(yàn)，我們發(fā)現(xiàn)很多園本教研并沒有達(dá)到預(yù)期的效果，存在諸多問題與不足。究其原因，主要與參研教師在園本教研中的主體地位尚未得到確立、教研內(nèi)容與教師教育實(shí)踐脫節(jié)、教研形式不符合在職教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)等有關(guān)。因此，探索與開展教師立場下的園本教研，是提升教研效率與質(zhì)量的客觀需要，也是園本教研轉(zhuǎn)型升級的必然選擇。

一、當(dāng)前園本教研的現(xiàn)狀：任務(wù)式教研

目前幼兒園的園本教研主要有全園教師參與的大教研、各年級組的小教研，還有根據(jù)本園教師發(fā)展水平或問題生發(fā)出來的項(xiàng)目組教研。從數(shù)量上看，這些教研活動似乎能夠滿足教師們的工作與發(fā)展需要，但從質(zhì)量上看，由于大多數(shù)教研活動由大、小教研組長主導(dǎo)，容易造成同質(zhì)化傾向，存在不同程度的經(jīng)驗(yàn)性、隨意性、重復(fù)性等問題。

（一）從調(diào)查數(shù)據(jù)看，教研主體錯位

在一項(xiàng)圍繞園本教研對某區(qū)幼兒園教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：80%的教研主題由園長和大、小教研組長共同制訂，較少考慮教師的實(shí)際需求；70.95%的教師反映園本教研追求高頻次，造成教師工作量增大，也沒有足夠內(nèi)化和實(shí)踐的時間；36.48%的教師認(rèn)為教研主題和內(nèi)容應(yīng)更加接地氣；42.78%的教師希望教研手段更加豐富多樣。值得注意的是，只有少數(shù)教師認(rèn)為園本教研對其教育教學(xué)活動有促進(jìn)作用?？梢?，當(dāng)前園本教研仍缺少對教師立場與需求的重視，教研效果及其轉(zhuǎn)化亦不甚理想。

（二）從現(xiàn)場觀察看，教師參研內(nèi)驅(qū)力不足

喚醒教師內(nèi)驅(qū)力，需要搭建有共同話題的教研場景。然而，青年教師由于經(jīng)驗(yàn)不足，害怕說錯而不說，在活動中更多是傾聽者的角色；成熟教師愛面子，雖有較豐富的工作經(jīng)驗(yàn)，仍擔(dān)心說不好而不說；有些教師則因?yàn)閷萄兄黝}不感興趣或?qū)ρ杏憙?nèi)容不熟悉而不愿意講。再加上整個教研過程主要由教研組織者主導(dǎo)和掌控，因此不少教師參與教研的動力與熱情并不高。

（三）從教研過程看，教研共同體文化缺失

目前，任務(wù)式的園本教研在精神氛圍、教研情境與情感應(yīng)答等方面并沒有為參研教師創(chuàng)設(shè)良好的外部環(huán)境。一些教研主持人擔(dān)心無法控場，習(xí)慣于采取高控、一言堂的教研形式，而大多數(shù)教師在研前不參與主題選擇和教研預(yù)案設(shè)計，在研中要么低頭擺弄手機(jī)、要么交頭接耳，在研后不寫參研體會、不實(shí)踐跟進(jìn)。因此，看似有目的、有計劃、有組織的園本教研，實(shí)際上既沒有良好的教研氛圍，更談不上形成教研共同體。參研教師的參與度與話語權(quán)不夠凸顯，教師之間缺乏平等對話與互動交流，不少園本教研變成了“泛泛而談”的活動。

二、園本教研的應(yīng)然視角：教師立場

立場是指人們認(rèn)識和處理問題時所處的地位和所持有的態(tài)度。教師立場指站位于教師，對教師話語權(quán)和表達(dá)方式的認(rèn)可與尊重，對教師力量持信任、欣賞和期待的態(tài)度，把主動權(quán)還給教師、傾聽教師需求，關(guān)注教師在教育實(shí)踐中存在的問題，共同尋求解決問題之道。

（一）明確教研主體，充分激發(fā)教師參研的積極性

實(shí)際上，立足于教師立場的教研反映的是一種教研價值取向的改變。它要求園本教研必須從教師當(dāng)前面臨的教育實(shí)踐問題和專業(yè)發(fā)展需要出發(fā)來制訂并開展活動。例如，某園以“困惑小紙條”的形式收集全體教師在教育實(shí)踐中感到最為困惑的問題。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“運(yùn)動”高居榜首，教師們都想嘗試“放手”，可說說容易做起來難，“教師放手”與“幼兒安全”之間如何平衡成了教師們心中最大的困惑。于是，“運(yùn)動”當(dāng)仁不讓地成為該學(xué)期主要的教研主題之一。隨后，該園圍繞“運(yùn)動”策劃和組織了一系列的教研活動并得到教師們的熱烈響應(yīng)和積極參與。

所以，教師立場下的園本教研需重新定位與調(diào)整教研組織者與參研教師之間的關(guān)系。參研教師應(yīng)上前一步，成為教研主體，全程參與或卷入教研過程；教研組織者則應(yīng)退后一步，從指導(dǎo)者、掌控者轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織者、協(xié)調(diào)者和合作者，和參研教師構(gòu)成一個教研共同體。

（二）打破一言堂現(xiàn)象，建立良好的教研生態(tài)

教師立場下的園本教研要求打破主持人一言堂的現(xiàn)象，建立良好的教研生態(tài)，逐步形成相互尊重、彼此欣賞的教研共同體。教研組織者或主持人要鼓勵和支持參研教師在教研活動中積極互動、踴躍發(fā)言、勇于質(zhì)疑，而不是隨聲附和、敷衍了事。教研組織者要保持謙遜的學(xué)習(xí)心態(tài)，多聆聽參研教師對教研內(nèi)容的想法和建議，明白教研的目的不是為了樹立威信或展示個人才華，而是通過對教育實(shí)踐問題的客觀思考與辨析，促進(jìn)教研參與者的專業(yè)發(fā)展。為此，在教研過程中，無論是教研主題的確定、教研預(yù)案的編寫，還是教研流程的安排、教研方式的設(shè)計等，教研組織者都應(yīng)充分考慮教研參與者的客觀情況和發(fā)展需求，想方設(shè)法地把參研教師的興趣和注意力吸引過來并把他們卷入教研活動。

例如，教研組織者可以根據(jù)不同的教研需求和情況靈活采用不同的研討分組方式，如按專業(yè)層次分組：將參研教師分成骨干核心組、成熟經(jīng)驗(yàn)組、新手上路組和潛力發(fā)展組，營造平等對話、共同分享的研討氛圍，讓不同圈層的教師都能找到精神歸屬感與內(nèi)心榮耀感。再如，按活動類型分組：在開展“戶外運(yùn)動中低結(jié)構(gòu)材料的選擇與運(yùn)用”這一教研主題時，教研組織者打破以往按年級分組的形式，由小中大班教師自愿報名到各個運(yùn)動區(qū)域，再分成車類組、跳躍鉆爬組、草叢探險組、大型運(yùn)動器械組等。

可見，教師立場下的園本教研，要求我們努力營造平等、民主、對話的教研文化，采用靈活多樣的組織方式，讓參研教師主動參與、獨(dú)立思考、學(xué)會質(zhì)疑，做到人人有機(jī)會表達(dá)、展示并成長。

（三）引發(fā)教師主動學(xué)習(xí)與反思，提高教育實(shí)踐能力

在職教師的學(xué)習(xí)帶有固定思維和實(shí)用導(dǎo)向的特點(diǎn)。他們有自己的經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)，不容易被改變，也不喜歡全盤接收，而且他們的學(xué)習(xí)時間也相對有限。因此，園本教研一方面應(yīng)根植于幼兒園的教育教學(xué)實(shí)踐，做到“基于實(shí)踐，用于實(shí)踐”；另一方面，教研組織者應(yīng)積極運(yùn)用各種工具和方式激發(fā)參研教師在教研活動中高度投入、深入反思，使之成為反思性實(shí)踐者。

例如，在教研過程中，教研組織者可以引導(dǎo)和鼓勵參研教師采用魚骨圖、氣泡圖、樹狀圖等常見的教研工具和“五頂思考帽”等教研形式來組織教研活動、呈現(xiàn)研討過程和內(nèi)容、提煉活動亮點(diǎn)、梳理研討關(guān)鍵點(diǎn)及其相互間的邏輯關(guān)系，從而撬動更多的參研教師主動、多角度地投入整個教研活動，鍛煉思維的邏輯性和靈活性，養(yǎng)成深度思考和主動反思的習(xí)慣。

作為一種結(jié)構(gòu)化的教研形式，“五頂思考帽”操作簡單、富有實(shí)效，按顏色將思考帽分為五頂，并賦予不同的任務(wù)分工及態(tài)度要求（見下圖）。它既能引導(dǎo)教師用平行思考的方式，找準(zhǔn)教研中研討的聚焦點(diǎn)，客觀公正地評價活動，又能讓教師站在不同角度思考同一個內(nèi)容，提出建設(shè)性的觀點(diǎn)和建議，更是以任務(wù)驅(qū)動的方式撬動不同工作年限和能力層次的參研教師主動卷入整個研討活動。

總之，教師立場下的園本教研，并非教研組織者牽引著參研教師，而是需要參研教師、教研組織者雙方積極互動、共同建構(gòu)，變“我被教研”為“我要教研”，使教研活動更加高效實(shí)用，更好地解決一線教師的教育實(shí)踐問題。

三、教師立場下園本教研的實(shí)踐嘗試：案例分享

教師立場應(yīng)貫穿整個園本教研過程。研前，基于教師的真實(shí)需求確立教研主題、選擇教研內(nèi)容、形成教研預(yù)案；研中，基于教師的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和實(shí)踐問題，運(yùn)用適宜的教研形式，激發(fā)教師主動參與，推動教研走向深入；研后，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、提煉成果、鼓勵分享、跟進(jìn)實(shí)踐。下面以某園的園本教研為例加以說明。

（一）研前：挖掘真實(shí)需求，確立教研主題

首先，該園圍繞“角色游戲中的困惑”對全體教師進(jìn)行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師對角色游戲的困惑從高到低依次為：幼兒行為解讀、游戲分享交流、游戲觀察和記錄、教師介入、游戲材料提供等。接著，園長帶領(lǐng)保教主任、教研組長、教師“蹲現(xiàn)場”，觀察教師在角色游戲中的“自然流露”。發(fā)現(xiàn)各班存在以下問題：一是教師缺乏觀察的目的性，不知道要觀察什么；二是教師缺少觀察的方法，在活動室里走來走去，既沒有定點(diǎn)觀察，也缺少對某個主題或某個幼兒的連續(xù)觀察；三是各年齡班游戲材料投放多以逼真材料為主，缺少低結(jié)構(gòu)、替代性的材料。最后，通過查閱教師的角色游戲觀察案例發(fā)現(xiàn)，教師的游戲案例撰寫以籠統(tǒng)、主觀的描述為主，無法客觀、專業(yè)地對幼兒的游戲行為進(jìn)行分析。

通過對以上信息的綜合研判，該園篩選出教師的共性問題，并確定園本大教研的主題“角色游戲中幼兒游戲行為的觀察、識別與支持”。隨后，教研組織者根據(jù)每次教研的目的和內(nèi)容，一邊和骨干教師一起準(zhǔn)備研討的素材、案例或視頻，梳理、提煉出基本觀點(diǎn)并制作成投影片；一邊邀請其他參研教師討論、策劃教研的形式、分工及流程安排，認(rèn)真做好教研預(yù)案，讓大家在活動中有共同話題，能深入交流與探討，以提高團(tuán)隊研討的質(zhì)量。

（二）研中：組合使用工具，助力教研開展

考慮到該園青年教師居多，也為了改變以往研討不夠深入或出現(xiàn)跑題的現(xiàn)象，組織者決定采用“五頂思考帽”的教研形式并結(jié)合思維導(dǎo)圖工具組織現(xiàn)場教研活動，以更好地激發(fā)教師參加研討的興趣和熱情，嘗試把參研教師打造成一個學(xué)習(xí)共同體。

1.用五頂思考帽明確角色任務(wù)。在活動前，教研組織者先將大家提供的案例視頻投放在小組群里，供大家觀看、投票，最終根據(jù)投票結(jié)果，選出研討的案例。隨后，讓大家先戴上白帽運(yùn)用觀察表對游戲進(jìn)行觀察記錄，再依次戴上黃帽、黑帽和綠帽展開研討，最后戴上藍(lán)帽對研討活動進(jìn)行梳理總結(jié)。由于任務(wù)明確、結(jié)構(gòu)清晰，所以大家不用擔(dān)心發(fā)言跑題且有話可說。

2.用思維導(dǎo)圖拓展研討思路。運(yùn)用思維導(dǎo)圖不僅可以確保新教師研討時有抓手、有支架，不會出現(xiàn)因緊張而思路混亂或無話可說的情況，還能引導(dǎo)老教師圍繞研討問題并結(jié)合自己的教育實(shí)踐進(jìn)行深入研討，在已有的研討框架上拓展、延伸，以更好地推進(jìn)教研并解決問題。如在“幼兒游戲行為分析”的園本教研活動中，教研主持人運(yùn)用思維導(dǎo)圖對“小醫(yī)院”和“蛋糕店”案例中教師可以分析的維度進(jìn)行了梳理，再結(jié)合《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中每一個領(lǐng)域下面的分目標(biāo)進(jìn)行羅列，給參研教師提供了研討的思路和支架。

3.用思維導(dǎo)圖助力有效表達(dá)。在研討與分享階段，教師的發(fā)言大多是即興、臨時的，容易出現(xiàn)邏輯不夠嚴(yán)謹(jǐn)、梳理不夠精練、表達(dá)不夠清晰等問題。這時候，教研主持人就引導(dǎo)交流分享的教師采用氣泡圖、概念圖等形式來呈現(xiàn)、分享研討成果。既幫助分享者整理思路、清晰表達(dá)，也讓其他參研教師愿意聽、聽得懂并產(chǎn)生共鳴。如當(dāng)教研進(jìn)入“角色游戲中出現(xiàn)幼兒沖突行為”這一環(huán)節(jié)時，考慮到需要記錄的信息多而零散，教研主持人建議參研教師以“幼兒行為表現(xiàn)→教師識別支持→自己思考認(rèn)識”的思路，嘗試使用思維導(dǎo)圖來記錄和解讀案例中的“沖突行為”。結(jié)果，在分享的時候，有的教師用樹狀圖來分析幼兒的沖突行為，以“幼兒角色分配的沖突”為標(biāo)題，以“安安”“辰辰”“云云”等游戲參與者為對象，分別梳理了他們之間發(fā)生沖突的原因以及解決沖突的方式，讓其他參研教師輕松了解分享者的觀察角度和分享思路。

4.用思維導(dǎo)圖提升教研總結(jié)。園本教研活動中，主持人的提煉能夠提升整個教研活動的質(zhì)量，幫助參研教師厘清思路、經(jīng)驗(yàn)共享。通常，在以往的教研中，主持人的小結(jié)容易出現(xiàn)以下問題：一是啰唆重復(fù)，缺少關(guān)鍵詞的提煉；二是不夠全面，未能涵蓋教師研討的主要內(nèi)容；三是未能揭示其與教研主題之間的內(nèi)在關(guān)系。在本次教研結(jié)束前，主持人用單氣泡圖對大家的研討成果進(jìn)行梳理小結(jié)，并以“沖突行為”為中心點(diǎn)，從“語言沖突”“肢體沖突”“資源占有沖突”“意見分歧”四個維度分析了引發(fā)幼兒沖突行為的原因，盡可能多地羅列、共享大家討論的關(guān)鍵點(diǎn)，同時也對不同研討小組的觀察與解讀結(jié)果進(jìn)行比較與分析。這樣不僅避免了以往教研中難以聚焦主題、缺乏深入思考的情況，也進(jìn)一步幫助參研教師厘清思路、拓寬視野。

（三）研后：持續(xù)推進(jìn)教研，促進(jìn)成果落地

為進(jìn)一步推進(jìn)游戲主題教研的深入開展，營造持續(xù)研究和成果轉(zhuǎn)化的良好氛圍，打造展示與分享的平臺，該園積極嘗試建立并豐富“共享資源庫”。其中，既有“教研精粹”欄目，由各年級組分別介紹近期組織的教研活動及其成果；也有“我分享、你品鑒”欄目，鼓勵教師們展示與分享自己在觀察、指導(dǎo)游戲時所拍下的照片、錄像或是已整理成文字的游戲案例；更有“你困惑、我支招”欄目，大家可以提出自己在游戲?qū)嵺`中遇到的問題和困惑，請有經(jīng)驗(yàn)的教師給予指導(dǎo)。

經(jīng)過一段時間的教研實(shí)踐，該園教師的游戲觀察視角和實(shí)踐能力發(fā)生了明顯變化。原來不少教師習(xí)慣用俯視的角度觀察幼兒的游戲，漸漸地他們開始用平視的視角觀察、欣賞幼兒的游戲行為，了解幼兒正在做什么、同伴之間如何交往、是否需要教師的介入與支持等。

在幼兒游戲中，越來越多的帶班教師開始靜下心、站穩(wěn)腳，從“看不見”到“看到”，從隨意介入到欣賞幼兒游戲的精彩，他們不時用手機(jī)抓拍或記錄幼兒的游戲瞬間，然后按幼兒姓名建立“個人文件夾”，用于記錄每位幼兒在游戲中個性化的學(xué)習(xí)，方便個別化指導(dǎo)；或按時間建立“成長文件夾”，用于記錄與分析幼兒游戲中的發(fā)展；或按主題建立“區(qū)域文件夾”，用于橫向比較班級幼兒在同一區(qū)域的游戲情況，觀察同一材料在不同幼兒身上的表現(xiàn)情況，方便材料的提供和調(diào)整。

德國著名教育家斯普朗格曾說：教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價值感喚醒?？梢?，園本教研要保持活力、提高質(zhì)量，必須體現(xiàn)教師立場、確立教師的主體地位，教研主題應(yīng)來源于教師遇到的真問題，教研過程應(yīng)吸引教師深度參與，教研成果應(yīng)轉(zhuǎn)化為教師的教育行為，進(jìn)而提高幼兒園保教質(zhì)量，促進(jìn)幼兒身心健康成長。