學習難點，教學整合的出發(fā)點

余慶玲

【摘? ?要】在根據(jù)學生學習難點找準教學著力點的基礎(chǔ)上，教師對北師大版教材四年級上冊“角的認識”相關(guān)內(nèi)容進行教學整合。整合后，教師將《相交與垂直》《旋轉(zhuǎn)與角》2課時內(nèi)容合并成1課時教學。教學實踐表明，整合后的教學有助于學生更好地理解相交、垂直、角等概念，建立結(jié)構(gòu)化的知識體系。

【關(guān)鍵詞】教學整合;角的認識;整體建構(gòu)

“學生立場、單元視角、有機整合、適度拓展”是實現(xiàn)“生本課堂”提高教師專業(yè)水平的有效途徑。教學中，教師需要理清教學內(nèi)容的知識脈絡(luò)及前后聯(lián)系，透析數(shù)學本質(zhì)，根據(jù)學生的學習難點找準教學的著力點，并據(jù)此進行教學或內(nèi)容重構(gòu)，幫助學生建立有結(jié)構(gòu)的知識體系。按照結(jié)構(gòu)化的思路教學時，可聯(lián)結(jié)單元內(nèi)或單元間的內(nèi)容，提升教學的系統(tǒng)性，以使學生的數(shù)學學習更有張力和厚度。下面以北師大版教材四年級上冊“角的認識”相關(guān)內(nèi)容為例，談?wù)勅绾胃鶕?jù)學生的學習難點實施單元教學整合。

【教學思考】

一、學習內(nèi)容分析

“角的認識”是平面幾何教學中的重要內(nèi)容。教學前教師自己先要清晰地理解角的概念。在平面幾何中，角有靜態(tài)與動態(tài)兩種基本定義。角的靜態(tài)定義為：具有公共端點的兩條射線組成的圖形叫做角，這個公共端點叫做角的頂點，這兩條射線叫做角的兩條邊。角的動態(tài)定義為：一條射線繞著它的端點從一個位置旋轉(zhuǎn)到另一個位置所形成的圖形叫做角，所旋轉(zhuǎn)射線的端點叫做角的頂點，開始位置的射線叫做角的始邊，終止位置的射線叫做角的終邊。

理解了角的定義后，可以發(fā)現(xiàn)在本單元教學內(nèi)容中的“相交與垂直、旋轉(zhuǎn)與角”之間存在著一些隱性的“邏輯關(guān)系”。 平行和相交表示的都是兩條直線的位置關(guān)系。可以想象，一條直線在平面上運動，其基本運動方式有平移和旋轉(zhuǎn)兩種。一條直線平移后，運動的起始位置與終止位置的兩條線相互平行。如果在直線上任取一個點，直線繞著這個點旋轉(zhuǎn)，那么直線的起始位置與終止位置的兩條線相交，線相交自然會形成角。

二、學習難點分析

在北師大版教材中，角的學習內(nèi)容包括“認識角、角的分類、角的度量”三大板塊，其中有關(guān)“認識角”的內(nèi)容，教材分別在二年級下冊安排了《認識角》，在四年級上冊安排了《旋轉(zhuǎn)與角》兩課，從靜態(tài)定義和動態(tài)定義兩個層面，引導(dǎo)學生進行角的初步認識和再認識。

在二年級下冊教學《認識角》時，學生要借助具體的事物來認識角。因為從生活中找到的角往往都具有“形”的特質(zhì)，所以在學生的心目中就容易產(chǎn)生“能看到的邊越長角越大”的錯覺。如圖1中，學生常會覺得“鱷魚嘴巴的開口比人的嘴巴開口大”，理由是鱷魚嘴巴能裝進去的東西比人嘴巴能裝進去的東西多?？梢妼W生容易把“容納的大小、開口的間距”錯當角的大小。

三、解決難點的路徑

為突破“角的大小與畫出的邊長短無關(guān)，只跟兩條邊張口的大小有關(guān)”這一教學難點，筆者嘗試通過“讓角的概念跟旋轉(zhuǎn)相連，建立兩條邊的位置關(guān)系”的方式重構(gòu)教學內(nèi)容。

在二年級教學《角的初步認識》時，教師應(yīng)盡量選擇與旋轉(zhuǎn)相關(guān)的物體作為教學素材，讓學生感受因旋轉(zhuǎn)所產(chǎn)生的位置關(guān)系，與角的形成有密切關(guān)系。教學四年級“線與角”單元時，教師把“相交與垂直”“旋轉(zhuǎn)與角”整合為一課時，讓學生通過“旋轉(zhuǎn)”理解“相交、角、垂直”三個概念，并感悟它們之間的聯(lián)系。通過角的動態(tài)形成過程，賦予“始邊”和“終邊”的概念，再在比較不同大小的角的過程中，明確“角的大小與畫的邊長短無關(guān)，只跟兩條邊張口的大小有關(guān)”。

整合后的教學路徑為：在直線上任取一點，直線繞著這個點旋轉(zhuǎn)，直線的起始位置與終止位置是一種相交的關(guān)系，相交后的圖形上有角;將一條射線繞其端點進行旋轉(zhuǎn)，其起始位置與終止位置形成了角。旋轉(zhuǎn)的張口越大，形成的這個角就越大，因此就形成了各種大小不同的角。整合后“線與角”單元的教學順序調(diào)整為表1。

【教學實踐過程】

根據(jù)以上分析確定本內(nèi)容教學目標為：（1）通過旋轉(zhuǎn)認識相交、角、垂直與垂線等概念，明確各類角之間的大小關(guān)系，感受知識的生長性和整體性。（2）能正確判斷兩條直線是否相交，能準確辨認各類角，并能按要求畫出已知直線的垂線。

一、復(fù)習圖形的運動方式

教師在黑板上畫一條直直的線。

師：黑板上有一條直直的線，如果它在黑板上運動，可以有哪些不同的運動方式？

生：平移和旋轉(zhuǎn)。

師：如果做平移運動，它運動前所在的位置我們稱之為“起始位置”，運動后停留的位置我們稱之為“終止位置”。想象一下，它的起始位置與終止位置所在的兩條直線之間有怎樣的位置關(guān)系？

生：平移后，它的起始位置與終止位置所在的直線是一組平行線。

師：如果做旋轉(zhuǎn)運動，運動前的直線和運動后的直線又會產(chǎn)生怎樣的位置關(guān)系呢？

師：今天我們就研究研究。

二、體會旋轉(zhuǎn)與相交、旋轉(zhuǎn)與角的關(guān)系

教師提供操作板（自制學具）。出示圖2，圖中有一根可旋轉(zhuǎn)的磁棒，并描出這根磁棒的起始位置。

師：請每位同學在操作板上用自己喜歡的方式將這根磁棒進行旋轉(zhuǎn)，并畫出磁棒的起始位置與終止位置。

（學生動手操作，教師巡視收集、呈現(xiàn)兩種不同旋轉(zhuǎn)情況的學生作品）

師：說說剛才你是怎么進行旋轉(zhuǎn)的？

生：我是繞磁棒上的一個點進行旋轉(zhuǎn)的。（邊比畫邊說明，如圖3）

師：此時你是把這根磁棒看作一條什么線繞一點旋轉(zhuǎn)的？

生：直線。

師：有跟他不一樣的旋轉(zhuǎn)嗎？

生：我是繞磁棒的一個端點旋轉(zhuǎn)的。（邊比畫邊說明，如圖4）

師：此時你又是把這根磁棒看作一條什么線繞一點旋轉(zhuǎn)的？

生：射線。

師：兩位同學磁棒的旋轉(zhuǎn)有什么共同的地方。

生：都會得到角。

小結(jié)：將小棒繞小棒上一點旋轉(zhuǎn)，起始位置與終止位置所在的直線可以形成角;將小棒繞其端點旋轉(zhuǎn)，起始位置與終止位置也形成了一個角。

三、了解角的屬性與類別

教師呈現(xiàn)“繞著磁棒的端點旋轉(zhuǎn)”的學生作品。

師：接下來，我們重點研究一條射線繞它的端點旋轉(zhuǎn)而形成角的情況。

師：這么多的角相互間有什么區(qū)別嗎？

生：它們的位置不同。

生：角的大小不同。

師：你所說的角的大小指的是什么？

生：兩條射線之間的張口大小就是角的大小。

師：在這些旋轉(zhuǎn)而成的角中，你覺得哪個角最特別？特別在哪里？

師：根據(jù)兩條邊相交的位置關(guān)系，可以把角分為銳角、直角、鈍角、平角、周角。

師：結(jié)合前面的學習經(jīng)歷，說說“關(guān)于角，你有了哪些體會？”

小結(jié)：角是一條射線繞著它的端點旋轉(zhuǎn)而成的，兩條射線的交點就是角的頂點，射線的起始位置是角的始邊，射線的終止位置是角的終邊。旋轉(zhuǎn)的幅度越大，形成的角越大。角的大小和旋轉(zhuǎn)幅度有關(guān)，和邊畫的長短無關(guān)。

四、認識垂直與垂線

教師介紹：當兩條直線相交成直角時，我們就說這兩條直線互相垂直，其中一條是另一條的垂線，它們的交點叫垂足。

學生操作：過直線上一點和直線外一點分別作已知直線的垂線。

學生反饋并交流作圖方法。

五、鞏固練習（略）

【教學反思】

將“相交與垂直、旋轉(zhuǎn)與角”整合，引導(dǎo)學生從旋轉(zhuǎn)的角度認識角，學生會更容易理解無論射線怎么延伸，其位置關(guān)系不會改變。“角的大小”這一教學難點不攻自破。

“相交與垂直、旋轉(zhuǎn)與角”整合后，為學生后繼量角與畫角的學習積累了活動經(jīng)驗，有助于實現(xiàn)前后知識的相通和學習的遷移，體現(xiàn)知識的生長性和系統(tǒng)性。

單元整合是課程與教學之間的橋梁，是教師對課程的二度開發(fā)，是讓教學更有系統(tǒng)性、時效性的有效策略和途徑。教學整合，要真正做到從學生的需要出發(fā)，在找準學生學習難點后進行整體教學設(shè)計，幫助學生感悟知識本質(zhì)，發(fā)展思維能力。

（浙江省金華師范學校附屬小學? ?321000）