《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》學(xué)習(xí)任務(wù)群分析

高楚培

2022年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在課程的基本理念、學(xué)段目標(biāo)的表述、課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)等方面多有突破：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出“學(xué)科核心素養(yǎng)”的概念，作為語(yǔ)文課程的頂層設(shè)計(jì)，統(tǒng)領(lǐng)課程目標(biāo)與內(nèi)容;首次單列課程內(nèi)容版塊并以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的形式組織、呈現(xiàn)，增強(qiáng)課標(biāo)的實(shí)踐指導(dǎo)性?？梢灶A(yù)見，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的印發(fā)和落地將給義務(wù)教育階段語(yǔ)文教學(xué)帶來不少改變。

相比2011年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，上述內(nèi)容可以被稱為“突破”;若與《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》相比，則更適合被稱為“銜接”。銜接的背后不僅有課程內(nèi)容層面的考量，更蘊(yùn)藏著課程理念的革新。文章嘗試從《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》文件入手，聚焦學(xué)習(xí)任務(wù)群版塊，探究義務(wù)教育階段學(xué)習(xí)任務(wù)群的整體框架和具體內(nèi)容;為確保討論的完整性，適時(shí)引入《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》供對(duì)比參照，分析學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的互動(dòng)關(guān)系，由此窺探課程理念的變遷，把握課程改革的脈搏。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)群的整體框架：以內(nèi)容整合程度架構(gòu)，體現(xiàn)核心素養(yǎng)的連續(xù)性

21世紀(jì)初期，受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影響，我國(guó)開展了基礎(chǔ)教育階段的課程改革，其影響延續(xù)至今。學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式就體現(xiàn)了以學(xué)生為主體、追求素養(yǎng)導(dǎo)向、重視學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)主義教育理念。沿著這一思路，筆者從宏觀的角度審視《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》學(xué)習(xí)任務(wù)群的整體框架，提煉新版課標(biāo)在課程內(nèi)容上的組織原則，探究學(xué)習(xí)任務(wù)群與學(xué)科核心素養(yǎng)的互動(dòng)關(guān)系?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的整體框架做出如下說明：“義務(wù)教育語(yǔ)文課程按照內(nèi)容整合程度不斷提升，分三個(gè)層面設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群”，內(nèi)容整合程度是此次義務(wù)教育語(yǔ)文課標(biāo)架構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)群的依據(jù)。

而何謂內(nèi)容整合程度？如何衡量?jī)?nèi)容整合程度？同樣受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響，比利時(shí)學(xué)者羅日葉曾提出“整合教學(xué)法”——一種能力導(dǎo)向的教學(xué)方法。通過探究“整合教學(xué)法”的設(shè)計(jì)理念，筆者或能理解“內(nèi)容整合程度”在課程組織情境中的含義。整合教學(xué)法的實(shí)質(zhì)是以能力為依據(jù)來設(shè)計(jì)課程組織結(jié)構(gòu)。這里所謂的能力并不是筆者通常強(qiáng)調(diào)的“技能”，而是運(yùn)用、遷移知識(shí)、技能的水平，知識(shí)、技能被視作發(fā)展能力必備的資源。整合教學(xué)法對(duì)學(xué)習(xí)的闡釋可以概括為：“為了解決某一問題—情境族，以內(nèi)化的方式調(diào)動(dòng)一整套整合了的資源。3”整合教學(xué)法的觀點(diǎn)啟示筆者：所謂的內(nèi)容整合程度，表現(xiàn)在學(xué)生的認(rèn)知過程中就是學(xué)生調(diào)動(dòng)、整合資源的難度。對(duì)學(xué)生來說，內(nèi)容涉及的資源越復(fù)雜，承載內(nèi)容的情境越真實(shí)，他們調(diào)動(dòng)、整合資源的難度就越高。故對(duì)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)群來說，內(nèi)容整合程度主要取決于該任務(wù)所處的情境以及所需調(diào)動(dòng)的資源結(jié)構(gòu)。

據(jù)此，筆者對(duì)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》學(xué)習(xí)任務(wù)群的整體框架作出解釋。新版課標(biāo)中基礎(chǔ)型、發(fā)展型、拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的區(qū)別并不只在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)上，三類學(xué)習(xí)任務(wù)群在情境、資源的復(fù)雜度和涵蓋度上亦存在參差。從情境來看，三個(gè)階段的學(xué)習(xí)情境經(jīng)歷了從課堂情境向生活情境的轉(zhuǎn)化，尤其是最后一個(gè)階段，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的任務(wù)打破了學(xué)校教育中學(xué)科的界限，整本書閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)還原了日常生活中的閱讀情境。基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)階段積累的字詞作為閱讀課文，習(xí)作寫作必須的語(yǔ)言材料，發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)階段積累的閱讀、寫作的方法又作為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)階段開展整本書閱讀、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的必備技能。就資源來看，三者經(jīng)歷了從認(rèn)讀單個(gè)字詞到閱讀完整的課文再到閱讀多重文本或整本書等復(fù)雜語(yǔ)言材料的過程，從寫單個(gè)字詞到寫完整的一段話或一篇作文;前一階段任務(wù)群學(xué)得的能力為后一階段的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，是后一階段能力發(fā)展的資源，依此類推，實(shí)現(xiàn)由基礎(chǔ)能力向必備品格、關(guān)鍵能力等核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)換和提升。

以內(nèi)容整合程度架構(gòu)課程內(nèi)容的方式貫穿整個(gè)基礎(chǔ)教育階段，體現(xiàn)了核心素養(yǎng)發(fā)展的連續(xù)性。首先，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》各個(gè)學(xué)段的課程內(nèi)容均采用內(nèi)容整合程度架構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了義務(wù)教育階段各個(gè)學(xué)段之間核心素養(yǎng)發(fā)展的接續(xù)。其次，在普通高中學(xué)段，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》總體上以課程類型架構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)群，除整本書閱讀與研討等四個(gè)任務(wù)群貫穿高中學(xué)習(xí)全階段以外，其余學(xué)習(xí)任務(wù)群被分為必修、選擇性必修、選修三類。盡管如此，實(shí)質(zhì)上，高中階段不同課程類型的學(xué)習(xí)任務(wù)群之間亦隱含內(nèi)容整合程度的差異。從必修到選擇性必修再到選修，越是在后期課程中出現(xiàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，其呈現(xiàn)形式越貼近現(xiàn)實(shí)生活，情境越具體，要求學(xué)生具備的知識(shí)、技能越多，能夠靈活運(yùn)用、遷移資源的能力越強(qiáng)，也就是說，對(duì)學(xué)生整合資料的能力提出了更高的要求。義務(wù)教育階段學(xué)生達(dá)到的能力水平又成為高中階段必修課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。可見，義務(wù)教育階段與普通高中階段的課程內(nèi)容在整體架構(gòu)上依舊保持一致，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展，保證了基礎(chǔ)教育全學(xué)段核心素養(yǎng)發(fā)展的連續(xù)性。

如果說語(yǔ)言、思維、審美、文化是語(yǔ)文課程特色在核心素養(yǎng)層面的表現(xiàn)，那么內(nèi)容整合程度就是核心素養(yǎng)在語(yǔ)文課程內(nèi)容中的落實(shí)。義務(wù)教育階段學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容整合程度逐步提升，反映了課標(biāo)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)能力水平的要求逐步遞升。筆者可以將學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容整合程度及其吁求的學(xué)業(yè)能力水平視為經(jīng)，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)視為緯，建立起學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的坐標(biāo)軸，而學(xué)習(xí)任務(wù)群就是坐標(biāo)系中一個(gè)個(gè)核心素養(yǎng)發(fā)展點(diǎn)之間的連接線，是學(xué)生價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力發(fā)展的支架。如此，筆者可以以基礎(chǔ)教育階段的兩份新課標(biāo)為依據(jù)，繪制應(yīng)然層面的學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展曲線，為教學(xué)實(shí)踐提供參考。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群的具體內(nèi)容：連續(xù)之中又有區(qū)分，體現(xiàn)核心素養(yǎng)的階段性

核心素養(yǎng)的連續(xù)性在學(xué)習(xí)任務(wù)群具體的學(xué)習(xí)主題和實(shí)踐活動(dòng)上還有諸多體現(xiàn)，如整本書閱讀、語(yǔ)言文字的積累與梳理等學(xué)習(xí)主題和實(shí)踐活動(dòng)貫穿整個(gè)基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)，跨學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)在中小學(xué)語(yǔ)文課程內(nèi)容中均有體現(xiàn)等等。但同時(shí)，核心素養(yǎng)的發(fā)展也具有階段性，即隨著語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)在穩(wěn)步提升中實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。對(duì)比義務(wù)教育階段與普通高中階段的核心素養(yǎng)，筆者發(fā)現(xiàn)其在具體的表述上存在差異。如同樣是文化角度，義務(wù)教育階段對(duì)核心素養(yǎng)的表述是“文化自信”，而普通高中階段的表述則是“文化傳承與理解”，即要求學(xué)生不僅有熱愛中華文化的情感態(tài)度，還能主動(dòng)地繼承、弘揚(yáng)中華優(yōu)秀文化，理解不同民族、地區(qū)的文化。核心素養(yǎng)的階段性在學(xué)習(xí)任務(wù)群的數(shù)量、具體內(nèi)容上也有所體現(xiàn)：相比義務(wù)教育階段，普通高中階段語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)任務(wù)群的數(shù)量更多，類型更豐富，學(xué)習(xí)任務(wù)及其情境設(shè)置更為復(fù)雜。義務(wù)教育學(xué)段與普通高中學(xué)段的讀寫類學(xué)習(xí)任務(wù)群4在學(xué)習(xí)主題上大致相仿，均按照文學(xué)性、實(shí)用性、思辨性三種教學(xué)文體分類學(xué)習(xí)。然而，針對(duì)相仿的學(xué)習(xí)主題，不同階段的學(xué)習(xí)涉及的亞文本類型，需要達(dá)到的能力水平及其表現(xiàn)卻不盡相同。下面筆者就以兩個(gè)學(xué)段課標(biāo)中讀寫類學(xué)習(xí)任務(wù)群為例展開比較，具體地感知語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的階段性特點(diǎn)。

（1）文本類型的差異：長(zhǎng)度、結(jié)構(gòu)、情境隨學(xué)段改變

讀寫類學(xué)習(xí)任務(wù)群包含的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)大致可以分為閱讀、寫作和口語(yǔ)交際三種。以實(shí)用性文本的讀寫任務(wù)群為例，三種實(shí)踐活動(dòng)均有對(duì)應(yīng)的文本類型。通過梳理課標(biāo)中的相關(guān)內(nèi)容，筆者發(fā)現(xiàn)，文本的長(zhǎng)度、結(jié)構(gòu)、類型隨學(xué)段改變。這些差異符合學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展——從發(fā)展心理學(xué)的角度來看，隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生的注意力水平隨之提高，可以連續(xù)閱讀篇幅更長(zhǎng)的文本;思維能力不斷提升，可以理解結(jié)構(gòu)相對(duì)復(fù)雜，知識(shí)面更為廣闊的文本。文本類型差異之下也暗含學(xué)習(xí)情境的轉(zhuǎn)變，讀寫的情境從日常生活交往逐步轉(zhuǎn)向具體的言語(yǔ)活動(dòng)情境，逐漸與社會(huì)職業(yè)發(fā)展接軌，也符合了不同階段學(xué)生社會(huì)生活的需要。

文本篇幅、結(jié)構(gòu)、情境變化背后是對(duì)學(xué)生整合能力、核心素養(yǎng)要求的提升。如，簡(jiǎn)單來看，義務(wù)教育第三學(xué)段只是增加了四種寫作文體。實(shí)際上，相比第二學(xué)段的日常應(yīng)用文，后四種文體的寫作過程涉及認(rèn)知活動(dòng)中的精細(xì)加工策略和組織策略，需要學(xué)生充分整合新學(xué)習(xí)材料與頭腦中已有的知識(shí)，在聽、寫交互的語(yǔ)文實(shí)踐中鍛煉整合能力。普通高中階段要求學(xué)生具備演講的能力，盡管歸入口語(yǔ)交際實(shí)踐活動(dòng)，但演講實(shí)際上至少囊括了演講稿的寫作和公眾演講兩個(gè)環(huán)節(jié)，要求學(xué)生具備寫作和口語(yǔ)表達(dá)的綜合能力，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)任務(wù)群的素養(yǎng)導(dǎo)向。

（2）行為動(dòng)作的差異：行為動(dòng)作類型與表述方式隨學(xué)段改變

加涅曾將教學(xué)定義為“一種旨在影響學(xué)習(xí)內(nèi)部過程的外部事件”。這一定義啟發(fā)筆者，提高教學(xué)效率的關(guān)鍵在于讓學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程可視化、外顯化。學(xué)習(xí)任務(wù)恰好是一個(gè)幫助學(xué)習(xí)外顯化的抓手——對(duì)學(xué)生來說，所謂的學(xué)習(xí)任務(wù)是指運(yùn)用所給資料在情境中做出一系列的行為動(dòng)作。因此，學(xué)生的行為動(dòng)作是筆者研究其學(xué)習(xí)過程、認(rèn)知水平的關(guān)鍵。不同學(xué)段的讀寫類學(xué)習(xí)任務(wù)群不僅在文本類型上，在行為動(dòng)作的表述上亦存在差異，這一現(xiàn)象表明：針對(duì)同一學(xué)習(xí)主題，學(xué)段不同，課標(biāo)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、核心素養(yǎng)的發(fā)展水平要求也不同，呈“螺旋式上升”的特征。筆者梳理思辨性文本的讀寫任務(wù)群，觀察課標(biāo)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言、思維素養(yǎng)發(fā)展的階段性要求后發(fā)現(xiàn)，隨著學(xué)段的上升，思辨性文本讀寫任務(wù)群對(duì)學(xué)生行為動(dòng)作的表述越具體，對(duì)行為的條件限制越多，對(duì)行為表現(xiàn)程度的描述越詳細(xì)。對(duì)行為動(dòng)作的表述越具體，表明此種行為動(dòng)作發(fā)生的情境越復(fù)雜，判定其發(fā)生的條件越嚴(yán)苛，對(duì)學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)發(fā)展水平的要求越高。如：在寫作活動(dòng)中，隨著學(xué)段的提升，課標(biāo)對(duì)學(xué)生表達(dá)能力的要求從表達(dá)觀點(diǎn)到依據(jù)事實(shí)和細(xì)節(jié)表達(dá)觀點(diǎn)，再到依據(jù)事實(shí)和細(xì)節(jié)有理有據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)，呈逐步提升的趨勢(shì)。到高中階段，課標(biāo)更提出了“立論正確，語(yǔ)言準(zhǔn)確，論據(jù)恰當(dāng)，講究邏輯”等多個(gè)角度的表現(xiàn)要求?？梢?，課標(biāo)要求學(xué)生通過高中階段思辨性文本的讀寫學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言和思維素養(yǎng)的階段性躍升。其次，隨著學(xué)段的上升，即使是同一實(shí)踐活動(dòng)，思辨性文本讀寫任務(wù)群也列出了不同的行為動(dòng)作表現(xiàn)，行為動(dòng)作表現(xiàn)的差異符合學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。如在閱讀部分，課標(biāo)從要求學(xué)生有所發(fā)現(xiàn)、思考到要求其有所體會(huì)，再到有所理解，最后到高中階段的能夠分析、質(zhì)疑、多元解讀。課標(biāo)對(duì)學(xué)生的思辨性閱讀提出了從感性領(lǐng)悟到理性分析再到理解創(chuàng)造的能力躍升，反映出對(duì)學(xué)生抽象思維能力的要求隨學(xué)段提高，從應(yīng)然層面實(shí)現(xiàn)了學(xué)生思維素養(yǎng)的階段性發(fā)展。

綜上，新近頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在課程理念、課程內(nèi)容組織呈現(xiàn)等方面多有突破。文章以點(diǎn)窺面，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行探究，發(fā)現(xiàn)：與核心素養(yǎng)同源同根，學(xué)習(xí)任務(wù)群是建構(gòu)主義影響的產(chǎn)物。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論突出了學(xué)生的主體地位，提倡由知識(shí)、技能向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)向，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)情境的重要性，學(xué)習(xí)任務(wù)群是這一理論創(chuàng)造性的教學(xué)轉(zhuǎn)化。從整體上看，課標(biāo)以內(nèi)容整合程度組織、架構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)群，即學(xué)習(xí)任務(wù)群的難度梯度集中體現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)的情境和資源上。其目的是考察學(xué)生調(diào)動(dòng)、整合資源的能力，最終指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展。一以貫之的架構(gòu)方式體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的連續(xù)性。在具體內(nèi)容上，相比普通高中學(xué)段，義務(wù)教育學(xué)段的學(xué)習(xí)任務(wù)群數(shù)量較少。同一學(xué)習(xí)主題之下，義務(wù)教育學(xué)段的文本長(zhǎng)度更短、結(jié)構(gòu)和情境更簡(jiǎn)單，對(duì)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)涉及的行為動(dòng)作描述更簡(jiǎn)略，要求相對(duì)較低，體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的階段性。作為課程內(nèi)容的組織形式，學(xué)習(xí)任務(wù)群上承課程基本理念，下接課堂教學(xué)實(shí)踐，是課程改革精神落地的橋梁，文章希望通過探究新版課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群的整體框架和具體內(nèi)容，為將來基于新課標(biāo)的教材編寫和教學(xué)提供參考。

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