語文知識(shí)融入教學(xué)過程三步走：篩選、應(yīng)用、內(nèi)化

章欽菡

語文知識(shí)內(nèi)涵廣泛、分類多樣，不同類型、不同性質(zhì)的語文知識(shí)在語文教學(xué)過程中會(huì)呈現(xiàn)出不同的作用方式與意義差別。就目前來看，語文知識(shí)的定義發(fā)展有了“知識(shí)類型”概念以及概念與教學(xué)步驟相融合的解釋，陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí);現(xiàn)象知識(shí)、概念知識(shí)、原理知識(shí);以及無意識(shí)知識(shí)、言述性知識(shí)等都能在語文教學(xué)中找到合理的“定義格式”并在具體語文教學(xué)的途徑和方式中體現(xiàn)?？傊?，語文教學(xué)離不開語文知識(shí)，如何將語文知識(shí)不缺不滿地融進(jìn)語文課堂，融入教學(xué)過程是值得探討與研究的問題。

黃厚江老師指出：“理想的語文知識(shí)教學(xué)，應(yīng)該把語文知識(shí)融進(jìn)語文教學(xué)的過程，讓語文知識(shí)教學(xué)活動(dòng)化過程化?！盵1]就一線教師而言，思考并踐行“語文知識(shí)如何融入教學(xué)”這一問題應(yīng)該貫穿教學(xué)實(shí)踐的整個(gè)過程，既教學(xué)開始前合理篩選語文知識(shí);教學(xué)過程中有效應(yīng)用語文知識(shí)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng);教學(xué)收束時(shí)理性反思，歸納知識(shí)結(jié)構(gòu)，內(nèi)化成完整的知識(shí)體系。

一、語文知識(shí)融入教學(xué)的前提：合理、準(zhǔn)確地篩選語文知識(shí)

呈現(xiàn)并運(yùn)用在語文教學(xué)過程中的知識(shí)要經(jīng)過施教者精心篩選，才能建構(gòu)不缺不滿的語文知識(shí)教學(xué)模式。不缺不滿也是篩選語文知識(shí)所要達(dá)成的目標(biāo)?！安蝗薄笔侵冈谀壳疤岢珜W(xué)生自主消化、建構(gòu)語文知識(shí)的理念要求下，以及語文知識(shí)活動(dòng)化的背景趨勢下，語文知識(shí)在教學(xué)過程中仍必不可少，且關(guān)鍵強(qiáng)調(diào)語文知識(shí)在學(xué)生閱讀、寫作、語用等方面促成的服務(wù)功能。“不滿”是指語文知識(shí)教學(xué)避免因知識(shí)過分而形成滿堂灌的形式之風(fēng)。教師需要提前考察、分析并明確哪些知識(shí)需要教，哪些知識(shí)不用教。教了一大堆語文知識(shí)，涉及多維語文要素，但未能將知識(shí)駐留學(xué)生腦海里，更不能為學(xué)生自主的閱讀、寫作和語用服務(wù)，再滿、再豐盛的知識(shí)都只能導(dǎo)致“無效教學(xué)”?？傊?，語文知識(shí)教學(xué)要清晰且明確，合理且精準(zhǔn)。

不是所有的語文知識(shí)對(duì)語文教學(xué)都能起到作用，也不是把語文知識(shí)帶進(jìn)語文課堂就能實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值。那如何合理、準(zhǔn)確地篩選語文知識(shí)呢？可以從以下例子中獲得一些啟示。

筆者分析、研究了數(shù)個(gè)關(guān)于柳宗元名篇《小石潭記》的課例，描寫手法和意蘊(yùn)分析是本篇文言游記散文教學(xué)的重要切點(diǎn)，但許多教師在對(duì)應(yīng)語文知識(shí)的選擇上犯了嚴(yán)重錯(cuò)誤。超過半數(shù)的教師將“移步換景”作為本文重點(diǎn)的寫作手法知識(shí)，并將作者心境由樂轉(zhuǎn)悲的變化全然歸于環(huán)境和貶罰。篩選語文知識(shí)是檢驗(yàn)教師專業(yè)知識(shí)和教學(xué)智慧的標(biāo)志，試想放眼就能一覽無余的小石潭何須作者“移步換景”？移步換景是游記常用的寫作手法，指按照不同地點(diǎn)轉(zhuǎn)移視角交代欣賞景物的過程和經(jīng)歷，但并非每一篇游記都適用這一描寫知識(shí)。顯然“移步換景”在《小石潭記》這篇課文中不可教。另外教師將柳宗元的心境變化歸結(jié)為環(huán)境和貶罰，容易誤導(dǎo)學(xué)生認(rèn)為凄清的環(huán)境必然觸發(fā)悲傷，被貶之人永遠(yuǎn)心緒凄涼，將深刻復(fù)雜的文章意蘊(yùn)簡單化、絕對(duì)化。歸根結(jié)底，以上情況是教師對(duì)語文知識(shí)的認(rèn)知不清晰才導(dǎo)致嚴(yán)重的誤導(dǎo)性教學(xué)。語文知識(shí)的選擇要符合實(shí)際，教師要運(yùn)用腦髓，放出眼光，去挖掘適切且有效的語文知識(shí)。

另如，區(qū)分文體知識(shí)是多數(shù)時(shí)候語文教學(xué)的要害。統(tǒng)編版教材八年級(jí)下冊(cè)新選文《一滴水經(jīng)過麗江》，部分教師把它當(dāng)散文教，部分教師當(dāng)游記教，更有人基于此文做出五花八門看似合理的文體解釋，如有人認(rèn)為這是一篇情節(jié)性與故事性較弱的童話;有人則認(rèn)為是一篇寓言式的微型小說;更有人定義為是一篇以“哲思”為主的情理型散文。每一種復(fù)雜且具體的解釋都展現(xiàn)著教學(xué)教無定法的姿態(tài)和教學(xué)研究最生動(dòng)的原真面貌。但教學(xué)要保證最基本的文體知識(shí)不能出現(xiàn)偏差，看似簡單的文體定位對(duì)文章教學(xué)有著“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效用，如若這一層語文知識(shí)出現(xiàn)偏差，用再生動(dòng)、再高強(qiáng)的課堂實(shí)踐都無法扭轉(zhuǎn)或彌補(bǔ)?！兑坏嗡?jīng)過麗江》雖語言清麗秀美但不是散文，雖然游蹤清晰、風(fēng)光無限但不是游記，文本是一篇以介紹為主的說明文，實(shí)則是一篇類似“導(dǎo)游解說詞”的創(chuàng)意文章，作者借助“一滴水”這個(gè)別具一格的“講述者”，向人們介紹麗江古城獨(dú)特的歷史人文、民俗與自然景觀，是阿來創(chuàng)意寫作的結(jié)果，更適合寫作課型。此外，一些經(jīng)典、傳統(tǒng)的選文篇目與文學(xué)體裁涉及常用的語文知識(shí)時(shí)也需要不斷探索更新，避免用議論文的方式教學(xué)演講詞;用散文的方式教學(xué)小說中的寫景片段等“知識(shí)誤診”現(xiàn)象的發(fā)生。某種程度上文體知識(shí)左右著教師施教時(shí)課型選擇、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)過程等多個(gè)方向和維度。教材與選文的迭代更新飛速，統(tǒng)編版教材引進(jìn)了許許多多新穎且具有無限魅力的文章，需要教師在實(shí)施教學(xué)前做充足的準(zhǔn)備與研究，切勿在選擇語文知識(shí)的大方向上出錯(cuò)。

二、語文知識(shí)融進(jìn)過程的方式：設(shè)置學(xué)習(xí)活動(dòng)與有效分解知識(shí)

篩選語文知識(shí)是知識(shí)融入教學(xué)的前提要求，設(shè)置學(xué)習(xí)活動(dòng)與有效分解知識(shí)是語文知識(shí)能夠融進(jìn)教學(xué)過程的進(jìn)一步打開方式，如此才能使語文知識(shí)與促進(jìn)學(xué)生的閱讀、寫作語用等和諧共生。有效融合實(shí)施語文知識(shí)教學(xué)，即指語文知識(shí)要在語文課堂和教學(xué)過程中變化、運(yùn)轉(zhuǎn)起來才有效。因此有道是，“語文教學(xué)需要陳述性知識(shí)，但不應(yīng)該以陳述性知識(shí)為主體去填充課堂。”[2]程序性知識(shí)與策略性知識(shí)更值得一線教師去開發(fā)研究。

黃厚江老師歸納了三種常見的將語文知識(shí)融進(jìn)語文教學(xué)過程的做法：一是在教學(xué)過程中讓學(xué)生識(shí)別語文知識(shí);二是利用知識(shí)卡片等形式將相關(guān)語文知識(shí)穿插到教學(xué)中;三是在文本內(nèi)容的理解中輸入語文知識(shí)，如典型的文言文教學(xué)。[3]這幾種語文知識(shí)教學(xué)的做法，存在合理性的同時(shí)具有很大的進(jìn)步空間。語文知識(shí)與教學(xué)過程的融合未能達(dá)到理想狀態(tài)，具體如何企及理想狀態(tài)呢？下面分享兩種方式：

（一）借助語文知識(shí)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)

一堂優(yōu)秀的寫作課要有合適的知識(shí)、可視的范文、學(xué)生的寫作實(shí)踐和教師創(chuàng)設(shè)的寫作任務(wù)與分享、評(píng)價(jià)，其中寫作知識(shí)發(fā)揮效用的關(guān)鍵是設(shè)計(jì)合理有趣的學(xué)習(xí)活動(dòng)。寫作教學(xué)的任務(wù)設(shè)計(jì)尤其強(qiáng)調(diào)以下兩點(diǎn)：一要設(shè)計(jì)有趣的寫作任務(wù)，二要有融入知識(shí)的過程性指導(dǎo)。

以教學(xué)童話寫作為例，開展教學(xué)實(shí)施前教師首先要選擇清晰且明確的寫作教學(xué)知識(shí)，如教學(xué)童話寫作中反復(fù)手法的運(yùn)用。接下來教師通過教學(xué)活動(dòng)將預(yù)設(shè)教學(xué)的寫作知識(shí)“注入”學(xué)生認(rèn)知范疇，這里的“注入”需伴隨學(xué)生的理解和自我消化。具體的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)如下：教師提供由格林童話《幸運(yùn)的漢斯》、安徒生童話《老頭子做事總不會(huì)錯(cuò)》和林頌英童話《小壁虎借尾巴》三重文本組成的群文基礎(chǔ)閱讀，要求學(xué)生繪制三篇童話的情節(jié)思維圖，尋找文本關(guān)聯(lián)下的共性知識(shí)——情節(jié)反復(fù)，引導(dǎo)學(xué)生自主建立童話寫作中的知識(shí)意識(shí)。學(xué)生腦海中有了知識(shí)鋪墊，能夠更好地保障寫作教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行。進(jìn)入正式“寫”的環(huán)節(jié)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)情調(diào)節(jié)寫作難度，對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生可創(chuàng)設(shè)簡單的具體情境或有趣的繪本填空形式稍作鋪墊。但必須指意，給學(xué)生提供明確的寫作要求：情境一《假如“我”是蚯蚓》，補(bǔ)充蚯蚓的求救經(jīng)歷，利用情節(jié)反復(fù)的知識(shí)大膽想象“我”向人類求救兩次未果，最終獲救的心路歷程;情境二利用所學(xué)知識(shí)完成題為《誰拿了紅蘋果》的童話創(chuàng)作，老頭想購買紅蘋果，結(jié)果商家給了他一個(gè)綠色的塑料蘋果，但老頭最終吃到的是鮮甜的紅蘋果，這中間發(fā)生了什么？對(duì)于高年級(jí)或較高水平的學(xué)生則提供更開放的創(chuàng)作空間，保留學(xué)生對(duì)寫作的原始興趣與動(dòng)力?；顒?dòng)結(jié)束后，師生間討論、分享、借鑒，再次完善成果并進(jìn)行展示。這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，不再是簡單的講授知識(shí)，而是通過活動(dòng)設(shè)計(jì)與教師指導(dǎo)，把知識(shí)的呈現(xiàn)狀態(tài)與學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲融合，學(xué)生能夠真正獲得一項(xiàng)寫作知識(shí)，理解、運(yùn)用并能遷移，知識(shí)教學(xué)落到實(shí)處，語文知識(shí)與學(xué)習(xí)活動(dòng)間存在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬯P(guān)系和緊密的互嵌結(jié)構(gòu)。

（二）分解語文知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)范式

小說閱讀教學(xué)中，梳理小說情節(jié)、概括故事內(nèi)容通常是最基礎(chǔ)的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，卻蘊(yùn)含著重要的語文教學(xué)知識(shí)。法國文學(xué)批評(píng)家熱拉爾·熱奈特在《敘事話語 新敘事話語》緒論中指出，“一個(gè)動(dòng)詞能囊括全書的主線，而線上線下的種種敘事都是該動(dòng)詞的鋪展?！盵4]他將多個(gè)敘事單位作為一個(gè)動(dòng)詞的擴(kuò)張，那么縮放到小說中，好的小說應(yīng)該能夠由一個(gè)動(dòng)詞來囊括全文的敘事主線。馬爾克斯小說《禮拜二午睡時(shí)刻》的核心動(dòng)詞是“祭奠”，魯迅小說《故鄉(xiāng)》的核心動(dòng)詞是“變”。

有了核心語文知識(shí)的積淀，下一步就是分解語文知識(shí)。分解語文知識(shí)無關(guān)知識(shí)單位的大小，在實(shí)際的語文教學(xué)過程中，分解知識(shí)不是將陳述性知識(shí)進(jìn)行細(xì)分切割，而是將語文知識(shí)轉(zhuǎn)化為條理清晰且具有一定邏輯層次的程序性知識(shí)，建構(gòu)學(xué)習(xí)范式才能直接作用于語文教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。通俗地講分解知識(shí)的目的是要教會(huì)學(xué)生明晰知識(shí)獲得的過程并習(xí)得如何實(shí)操知識(shí)技能。教會(huì)學(xué)生故事概括的技巧，步驟一，找到囊括敘事主線的動(dòng)詞。以《故鄉(xiāng)》為例，核心動(dòng)詞是“變”;步驟二，為動(dòng)詞匹配主語，組織成最簡單的陳述句。如“故鄉(xiāng)變了”;步驟三，聯(lián)系主要情節(jié)，將簡單陳述句加以擴(kuò)展。最終引導(dǎo)學(xué)生完成小說《故鄉(xiāng)》的故事概括訓(xùn)練，明確為：二十年后，我返鄉(xiāng)搬家時(shí)發(fā)現(xiàn)故鄉(xiāng)發(fā)生了可悲的變化。簡單語文知識(shí)被分解成清晰的三步操作法，能夠更好地促使學(xué)生學(xué)以致用。

三、語文知識(shí)成形的標(biāo)志：評(píng)價(jià)反思，內(nèi)化知識(shí)體系

檢驗(yàn)學(xué)生是否真正掌握某一項(xiàng)語文知識(shí)的最好方式是促使學(xué)生通過評(píng)價(jià)形成對(duì)這項(xiàng)知識(shí)的自我反思，進(jìn)而建構(gòu)相對(duì)完整的知識(shí)體系?；谒仞B(yǎng)本位下寫作課程的發(fā)展要求，任務(wù)型寫作應(yīng)運(yùn)而生，任務(wù)型寫作教學(xué)同樣適用于語文知識(shí)融入教學(xué)過程的三步驟。以一堂創(chuàng)意寫作教學(xué)課為例，創(chuàng)意寫作教學(xué)的路徑與表現(xiàn)方式多樣，然而知識(shí)教學(xué)方式的創(chuàng)新占據(jù)著首要地位，可謂獨(dú)占鰲頭。語文知識(shí)的體量是相對(duì)固定的，語文寫作知識(shí)也是，寫作教學(xué)過程中的知識(shí)創(chuàng)新具體指知識(shí)的教學(xué)過程與轉(zhuǎn)化方式，可以用到前文所講的設(shè)置學(xué)習(xí)活動(dòng)與有效分解知識(shí)等方法。此外，語文寫作教學(xué)應(yīng)該形成包含著從范例學(xué)習(xí)到寫作知識(shí)與技巧教學(xué)到實(shí)踐再到分享評(píng)價(jià)的基本程式如下圖：

評(píng)價(jià)不應(yīng)該局限于學(xué)習(xí)后，更應(yīng)該在學(xué)習(xí)的過程中，才能給予學(xué)生及時(shí)、持續(xù)的反饋與交流。讓評(píng)價(jià)流淌與學(xué)生學(xué)習(xí)過程必須借助知識(shí)，將知識(shí)轉(zhuǎn)化成特定的描述性反饋，最終以指向?qū)W習(xí)表現(xiàn)，內(nèi)涵參照標(biāo)準(zhǔn)，有聚焦、有落點(diǎn)，且清晰、具體的條例呈現(xiàn)在評(píng)價(jià)量表中。也可以采取分步建表的方式減輕學(xué)生實(shí)操難度，發(fā)揮教師指導(dǎo)作用。具體教學(xué)可以圍繞要素、等級(jí)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)維度建構(gòu)評(píng)價(jià)量表。評(píng)價(jià)要素是具體知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)化羅列，評(píng)價(jià)等級(jí)代表學(xué)生知識(shí)的掌握程度，評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)則用以判斷知識(shí)分解維度下學(xué)生的習(xí)得水平，并為學(xué)生自查、自醒提供標(biāo)準(zhǔn)范式。

例如涉及人物描寫相關(guān)的寫作知識(shí)，判斷人物刻畫是否生動(dòng)可以以文章中是否包含語言擴(kuò)充、活化動(dòng)作、描寫細(xì)節(jié)等為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，定制由低到高的等級(jí)評(píng)判規(guī)則，將寫作知識(shí)融進(jìn)評(píng)價(jià)量表內(nèi)，打通語文知識(shí)走進(jìn)教學(xué)過程的路徑。具體如下表：

在語文知識(shí)教學(xué)的議題下促成評(píng)價(jià)反思、建構(gòu)知識(shí)體系，尤其值得強(qiáng)調(diào)的是寫作知識(shí)與評(píng)價(jià)兩者。知識(shí)與評(píng)價(jià)間存在直接關(guān)聯(lián)，從生成知識(shí)到實(shí)踐知識(shí)再到評(píng)價(jià)，通常是一脈相承的。知識(shí)由學(xué)生自主建構(gòu)，評(píng)價(jià)等級(jí)的生成基于學(xué)生對(duì)知識(shí)的了解和掌握。正如張華教授所說，“一切知識(shí)，唯有成為學(xué)生探究與實(shí)踐對(duì)象的時(shí)候，其學(xué)習(xí)過程才有可能成為素養(yǎng)發(fā)展的過程?！痹u(píng)價(jià)是其中不可或缺的一步。因此，評(píng)價(jià)反思并內(nèi)化知識(shí)體系應(yīng)該成為語文知識(shí)成型的標(biāo)志。

參考文獻(xiàn)：

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