基于支架式教學(xué)的中學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化

彭雨欣

20世紀(jì)90年代以來，沉寂了近半個(gè)世紀(jì)的建構(gòu)主義成為教育科學(xué)研究中的一種重要理論思潮，受到教育界的關(guān)注，支架式教學(xué)即是其中較為成熟的一種教學(xué)模式。隨著教育理論的不斷更新和教育實(shí)踐的不斷發(fā)展，語文教育面對新時(shí)代對于培養(yǎng)人的要求亟需自我革新，需要理論和實(shí)踐新的結(jié)合。以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的支架式教學(xué)引入語文教育能夠幫助語文教師重新審視語文教學(xué)，幫助語文教師更好地進(jìn)行語文教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、支架式教學(xué)

（一）支架式教學(xué)的定義

“支架”這個(gè)詞語來自于建筑行業(yè)，本來是指建筑工人施工時(shí)所使用的腳手架，進(jìn)入教育領(lǐng)域即引申為教師在教學(xué)過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和幫助，這個(gè)幫助往往建立在學(xué)生掌握新知識存在困難的基礎(chǔ)上，教師的作用就在于為學(xué)生搭建足以夠到新知識層次的橋梁。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于學(xué)生內(nèi)部的自我建構(gòu)，支架理論將學(xué)生比喻成一座“建筑”，學(xué)生正是在學(xué)習(xí)新知識時(shí)，對原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行同化、順應(yīng)的基礎(chǔ)上對建筑物進(jìn)行搭建（內(nèi)部的自我構(gòu)建），而教師的作用即在于在合適的時(shí)間提供“腳手架”，幫助學(xué)生進(jìn)行自我構(gòu)建，并在學(xué)生能夠獨(dú)立解決相關(guān)問題后及時(shí)撤去支架。

（二）支架式教學(xué)的理論來源

20世紀(jì)70年代，布魯納及其同事在研究母親如何影響幼兒語言發(fā)展的過程中，發(fā)現(xiàn)母親給予幼兒的支持與建筑上使用的支架有極其相似的地方，隨后，布魯納以維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論和皮亞杰等人的建構(gòu)主義思想為基礎(chǔ)，將其實(shí)驗(yàn)中這一幫助支持?jǐn)U展到教育教學(xué)領(lǐng)域，提出了“支架式教學(xué)”的概念。[1]

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為個(gè)體發(fā)展存在兩種不同的水平，分別是“現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平”和“潛在的發(fā)展水平”，“現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平”即學(xué)生獨(dú)立活動能夠達(dá)到的水平，“潛在的發(fā)展水平”即學(xué)生在他人的幫助下能夠達(dá)到的水平，這兩種水平之間的差距即為“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)的目的即在于幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)的跨越，將潛在的水平轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的水平，同時(shí)又不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的持續(xù)性發(fā)展。[2]

皮亞杰是建構(gòu)主義理論的代表，強(qiáng)調(diào)知識是在主體與客體之間的相互作用過程中構(gòu)建起來的，學(xué)生在自身已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，面對新舊知識之間的不平衡，通過用舊知識同化新知識或者使舊知識順應(yīng)新知識來實(shí)現(xiàn)知識體系新的平衡，這是一種雙向的建構(gòu)過程。

二、支架式教學(xué)下的中學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)

語文教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容容納廣泛，本文將結(jié)合支架式教學(xué)及其理論來源，將教學(xué)設(shè)計(jì)分解為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)支架三個(gè)板塊的設(shè)計(jì)，理性審視相關(guān)案例，優(yōu)化語文教學(xué)設(shè)計(jì)。

（一）教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

教學(xué)目標(biāo)是教師在開展教學(xué)活動之前結(jié)合教學(xué)文本、學(xué)生情況確定的，學(xué)生在教學(xué)活動之后所應(yīng)該達(dá)到的水平或發(fā)生的變化。

1.避免教學(xué)目標(biāo)的過度量化、程式化

學(xué)生在經(jīng)過課程學(xué)習(xí)之后，在行為上發(fā)生的變化是最為直觀的教學(xué)成果，教師在設(shè)立教學(xué)目標(biāo)時(shí)，所著眼的往往也是這方面，這既是教師教學(xué)效果的直觀展現(xiàn)，有利于體現(xiàn)教師的教學(xué)價(jià)值，也是教師獲得成就感的重要來源。作為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒強(qiáng)調(diào)課程編制的目標(biāo)模式，為了追求課程編制的科學(xué)化，要求用最有助于學(xué)習(xí)內(nèi)容和指導(dǎo)教學(xué)過程的方式來陳述目標(biāo)，每一個(gè)目標(biāo)的陳述都必須包括“行為”和“內(nèi)容”兩個(gè)方面，“行為”是指要求學(xué)生表現(xiàn)出來的行為，“內(nèi)容”是指這種行為所適用的領(lǐng)域。[3]但正是因?yàn)檫^度追求科學(xué)化和量化，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中往往會因此而陷入瑣碎的泥沼。例如有教師在教學(xué)高中必修上冊第七單元的《登泰山記》時(shí)，在設(shè)立相關(guān)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，為了追求學(xué)生獲取知識的最大化，導(dǎo)入環(huán)節(jié)大肆介紹桐城派，走馬觀花般一頁一頁的播放桐城派代表人物及其代表作品，而絲毫不管學(xué)生是否真正接受了;整體感知環(huán)節(jié)面對高中階段的學(xué)生，教學(xué)仍然從字詞讀音開始，最后整節(jié)課上，既有大量課外拓展內(nèi)容，又有字詞、全文釋義。對于教師來說，只要展示了，就是達(dá)到了目標(biāo)，而所設(shè)立的目標(biāo)過多、過細(xì)碎，所以不得不加快腳步，以求課堂的“完整性”?！艾嵥榈膶W(xué)習(xí)行為是最容易操作化的，因而教育的真正重要的結(jié)果將被忽視。”[4]斯滕豪斯作為課程編制過程模式的代表人物，其基本思想基礎(chǔ)來自于皮亞杰的認(rèn)知主義，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性與生成性，也就是說教師在確立教學(xué)目標(biāo)時(shí)不應(yīng)沉湎于學(xué)生行為變化，使得教學(xué)變成瑣碎化的行為分解，而應(yīng)更多的關(guān)注教學(xué)的生成性，設(shè)立一般性目標(biāo)，給予學(xué)生在課程上更多的發(fā)揮空間，幫助學(xué)生積極完成自我構(gòu)建。

隨著教學(xué)設(shè)計(jì)的逐漸規(guī)范化，教師在教學(xué)方面也容易陷入機(jī)械化、程式化。王榮生教授說教師在文本解讀時(shí)會帶上“綠眼鏡”，即“語文教師讀課文的時(shí)候，頭腦中總有一套固定的模式，他只能看到這個(gè)模式能看到的地方，看不到這個(gè)模式之外本該看到的地方”。[5]小說教學(xué)教什么？情節(jié)、人物、環(huán)境。議論文教學(xué)教什么？找論點(diǎn)、論據(jù)、論證。文言文教學(xué)教什么？翻譯字詞、全文，找作者的情感態(tài)度。散文教學(xué)教什么？找景物、找感情、欣賞語言。且不論這樣的體裁分類方式是否準(zhǔn)確，相信以上教學(xué)模板是很多語文老師信手拈來的，所以教師教學(xué)會感到疲憊，因?yàn)闊o論是什么課文，只要套進(jìn)以上的模板就可以進(jìn)行教學(xué)，每篇課文看似不一樣，但是在老師的眼里實(shí)際上都是一樣的。學(xué)生學(xué)習(xí)會乏味，覺得語文課上不上都一樣，因?yàn)樽约鹤x課文也能讀懂，老師的教學(xué)千篇一律，一樣的語文知識從小學(xué)一直到高中，不同的只是課文內(nèi)容變化。例如比喻這個(gè)修辭是學(xué)生從小學(xué)就開始接觸到的修辭手法，但縱觀從小學(xué)一直到高中的語文教學(xué)，只要課文中出現(xiàn)了比喻的修辭，教學(xué)目標(biāo)中必然會出現(xiàn)“掌握比喻的修辭手法”這一要求。但是不同學(xué)段的學(xué)生掌握程度有什么不同？針對不同學(xué)段的學(xué)生應(yīng)該采用怎樣的教學(xué)方式？如何結(jié)合他們已有的知識進(jìn)行教學(xué)？似乎很少有教師考慮，更多的只是按照“慣例”、按照“程序”填入教學(xué)目標(biāo)中知識與能力這一層次的空，使得教學(xué)設(shè)計(jì)看起來豐富飽滿，實(shí)現(xiàn)一種虛假的“繁榮”。支架式教學(xué)汲取了皮亞杰認(rèn)知主義的理念，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是在同化和順應(yīng)的基礎(chǔ)上不斷實(shí)現(xiàn)新舊知識新的平衡中實(shí)現(xiàn)的，也就是說學(xué)生在進(jìn)教室前并非空著腦袋，而是有其自身的生活經(jīng)驗(yàn)、知識基礎(chǔ)的，不同學(xué)段的學(xué)生就像處在不同建設(shè)階段的建筑，有著截然不同的特性。教師作為支架的提供者，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生不同學(xué)段的情況，提供不一樣的幫助，才能夠打破學(xué)生已有的知識平衡，使其在不平衡的狀態(tài)下主動尋求新舊知識間的融合，彌補(bǔ)自身知識體系上的漏洞，從而實(shí)現(xiàn)新的發(fā)展。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)明確課文的差異性和多樣性，摒棄作為語文教師時(shí)的“綠眼鏡”，不僅做到分文體教學(xué)，更應(yīng)該做到針對不同學(xué)段學(xué)生的“一課一備”，拋棄程式化的設(shè)計(jì)模板，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷接受新的知識，受到新的沖擊，實(shí)現(xiàn)新的平衡。

2.重視對教學(xué)目標(biāo)的元思考

教學(xué)作為師生雙方互動的一種活動，教師對教學(xué)的設(shè)計(jì)是教學(xué)有效開展的重要保證。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)整個(gè)框架中的起點(diǎn)，只有確定了教學(xué)目標(biāo)，教師才能沿著實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的路徑前進(jìn)，以完成整個(gè)教學(xué)活動。而根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生才是學(xué)習(xí)活動的主人，學(xué)生學(xué)習(xí)不是被動地接受教師所傳遞的知識，而是主動根據(jù)自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行知識建構(gòu)。因此，教師在確定教學(xué)目標(biāo)之前和之后，都應(yīng)該跳出自己設(shè)計(jì)目標(biāo)時(shí)的思維定式，思考自己確定的教學(xué)目標(biāo)的目標(biāo)是什么？為什么選擇了這個(gè)教學(xué)目標(biāo)而不是別的？這些教學(xué)目標(biāo)是否對于學(xué)生來說是既熟悉又陌生的？這些目標(biāo)是否能夠滿足這個(gè)學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)需求？這些目標(biāo)是否能夠促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展？這些目標(biāo)能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)展哪些能力？

以上這些針對教學(xué)目標(biāo)的目標(biāo)思考可以認(rèn)為是教師對于教學(xué)目標(biāo)的元思考，也就是說，很多時(shí)候，語文教師在設(shè)計(jì)教學(xué)，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)該多在更為基礎(chǔ)的層面多問自己幾個(gè)為什么，才能跳出窠臼，跳出長久以來教學(xué)設(shè)計(jì)模板對于教師思想的鉗制。例如汪紹平老師教學(xué)《將進(jìn)酒》這一課文，這篇課文是高中課文，而且是學(xué)生非常熟悉的詩人李白的代表作。但汪老師對于教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)重點(diǎn)仍然落在了詩歌讀音、翻譯以及朗讀問題上，即使是更高層次的目標(biāo)：對于詩歌情感的把握和對于李白的評價(jià)，多是通過引用名家說法，而未讓學(xué)生結(jié)合自己過往的李白詩歌學(xué)習(xí)和課外知識自主探究討論這一問題。這些常規(guī)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，顯然是語文教學(xué)中詩歌教學(xué)傳承已久的“教學(xué)模板”，還是未區(qū)分學(xué)段的模板。作為高中階段的學(xué)生，對詩歌的學(xué)習(xí)不應(yīng)該停留在對于詩歌本身的理解，更不應(yīng)該著重在讀音和翻譯問題上，尤其是在這一環(huán)節(jié)教師設(shè)計(jì)的是學(xué)生自主提問，教師或其他學(xué)生幫助解答的情況下，高中學(xué)生對于這篇課文能夠結(jié)合課下注釋自主理解，教師一直在期待學(xué)生提問，學(xué)生自然只能提些無關(guān)痛癢的問題，甚至頻頻出現(xiàn)冷場的狀況，使得課堂流動中斷。教師設(shè)立的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該處在更高的層次，比如要求學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識和課外閱讀自主合作探究李白詩歌的特點(diǎn)、風(fēng)格，甚至可以形成研究性學(xué)習(xí)，要求學(xué)生梳理李白在不同時(shí)期詩歌中所流露出的不同情感特點(diǎn)，在不同的情感中又存在一脈相承的氣脈，由此揭示李白一生的際遇及其性格特點(diǎn)。對于高中學(xué)生來說，面對熟悉的詩人，詩歌學(xué)習(xí)不應(yīng)再停留在對單獨(dú)詩歌的理解和把握上，而可以更進(jìn)一步形成對詩人的理解和掌握上，這不僅是一項(xiàng)對于學(xué)生既有挑戰(zhàn)性，又有一定知識基礎(chǔ)的探究性活動，更能夠發(fā)展學(xué)生的高階思維，幫助學(xué)生更好地進(jìn)行知識構(gòu)建。

（二）教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)

教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體部分，也是王榮生教授眼中語文教學(xué)核心中的首位，可以說一堂語文課上，教學(xué)內(nèi)容的選擇決定了這堂課的成敗。

1.以學(xué)生學(xué)情為起點(diǎn)確定教學(xué)內(nèi)容

前面提到，作為支架式教學(xué)的理論來源，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，而是一座已經(jīng)有了一定施工進(jìn)度的“建筑”，學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)會對學(xué)生后續(xù)獲取的知識產(chǎn)生影響，而教師教學(xué)最初的抓手就應(yīng)該落在學(xué)生的前置知識上，思考學(xué)生在一篇課文中會存在哪些疑惑？這些學(xué)生理解不了、獨(dú)自解決不了的地方就是教學(xué)應(yīng)該落在的地方。換句話說，教師需要在了解學(xué)生已有知識的情況下，將教學(xué)落在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，把握學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平與所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容間的關(guān)系。[6]正如著名特級教師錢夢龍老師對于自己提出的“三主”教學(xué)理念的內(nèi)在邏輯所表述的：“學(xué)生為主體”是教學(xué)的根本立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，著眼于學(xué)生的“會學(xué)”。教學(xué)的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，幫助學(xué)生學(xué)會語文的方法和語文的眼光與視角。錢老師在教學(xué)《故鄉(xiāng)》時(shí)所采用的方法，就是將課堂完全交給學(xué)生，課前教師收集學(xué)生針對這篇課文的提問，進(jìn)行整理后，在課堂上與學(xué)生共同探討這些問題。這其實(shí)就是非常典型的以學(xué)生的學(xué)情為起點(diǎn)選擇教學(xué)內(nèi)容。在這堂課上學(xué)生的許多提問都發(fā)人深省，例如學(xué)生問：“遠(yuǎn)近橫著幾個(gè)蕭索的荒村”，為什么用一個(gè)“橫”字？母親說：“這些人又來了。說是買木器，順手也就隨便拿走的……”為什么順便拿走呢？《故鄉(xiāng)》中的“我”，《社戲》中的“我”，還有一些魯迅作品中的“我”，是不是就是魯迅？如果不是，為什么都很相似？[7]這里節(jié)選的三個(gè)問題中前兩個(gè)都是這篇文章中再小不過的一個(gè)句子中的一個(gè)詞，大多數(shù)教師教學(xué)時(shí)未注意到這一點(diǎn)，筆者在閱讀這篇課文時(shí)同樣沒有關(guān)注到這句話，但是學(xué)生眼中卻看到了這句話，這里就是往常教學(xué)的漏洞所在。最后一個(gè)問題當(dāng)屬學(xué)生帶給老師的驚喜，是學(xué)生在閱讀中創(chuàng)造力的體現(xiàn)，這里既能夠聯(lián)系學(xué)生的過往知識，同樣揭示了這幾篇文章作為小說體裁的特點(diǎn)，即小說中的藝術(shù)形象和情節(jié)都是虛構(gòu)的，要判斷文本中的“我”是否是作者本人需要關(guān)注文本的體裁。

當(dāng)然，錢老師所采用的這種教學(xué)模式并非適用于所有教師，但是從這節(jié)課上學(xué)生所提的問題與教師預(yù)設(shè)問題間的差距所帶給教師的思考卻是共通的。這其中的差距就是語文教學(xué)出現(xiàn)問題的地方，而語文教師應(yīng)該做的就是彌補(bǔ)這其中的漏洞，使得學(xué)生真正能夠從語文課上有所收獲。教學(xué)活動不是老師一個(gè)人的表演，是師生雙方參與并生成的，其目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教師選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)不可能將學(xué)生拋之腦后，而應(yīng)該將學(xué)生的實(shí)際情況作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，秉持語文就是對學(xué)生進(jìn)行本民族語言的教育，目的在于培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力。

2.區(qū)分教材的雙重文本形態(tài)以框定教學(xué)內(nèi)容

學(xué)情是教學(xué)的起點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)的主體內(nèi)容仍然圍繞教材展開。教材是教學(xué)內(nèi)容的核心來源，它與一般讀物的根本區(qū)別在于，“它是根據(jù)一定的教學(xué)宗旨和教學(xué)計(jì)劃，按照特定的讀者身心發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律，循序漸進(jìn)地有系統(tǒng)地傳授專業(yè)知識的特殊讀物”。[8]在教學(xué)中，教材實(shí)際上可以被看作是作者創(chuàng)作文本和教師教學(xué)文本的結(jié)合，創(chuàng)作文本是作者創(chuàng)作的原始文本，包含作者創(chuàng)作的初衷，是面對普通讀者時(shí)的最初形態(tài);教學(xué)文本是經(jīng)由教材編寫者和教師共同進(jìn)行二次創(chuàng)作后呈現(xiàn)出的再創(chuàng)文本。根據(jù)雙重文本形態(tài)，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該有意識地在普通閱讀者和語文教師兩種角色中進(jìn)行切換。

語文教師在拿到課文的最初應(yīng)該拋開自己作為教學(xué)者、研究者的身份，以普通讀者的眼光進(jìn)行閱讀，這種閱讀狀況可以被稱之為本色閱讀，即讀者對文本所傳輸?shù)淖罨镜母拍钫Z義、內(nèi)容材料、情感態(tài)度等元素的一種自然的、放松的攝取和理解。[9]正如錢夢龍老師所說的：“我看課文的時(shí)候，覺得有點(diǎn)疑惑的地方，我想學(xué)生讀起來很可能會有困難?！痹趧?chuàng)作文本這一層面，面對教材，教師和學(xué)生同是讀者，雙方針對文本的不解之處自然存在共通之處。例如楊海燕老師在教學(xué)《別了，不列顛尼亞》中選擇帶領(lǐng)學(xué)生探究這篇新聞稿件視角、語言的特殊性，這兩點(diǎn)是作為普通讀者閱讀時(shí)即會存在的最大疑惑，為什么選用英軍視角而非我國？為什么這篇新聞稿件的語言不似其他新聞，反而富有情感色彩？以此為切入點(diǎn)能夠輕而易舉地吸引學(xué)生的注意力，因?yàn)檫@些問題正是學(xué)生對這篇課文的疑惑所在，而對這些問題的好奇和探究就是促使他們沉浸在這堂課上最好的推動力。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)才是建構(gòu)主義式的教學(xué)設(shè)計(jì)，圍繞學(xué)生開展，目的是解決學(xué)生學(xué)習(xí)中的困惑，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。

教材中的課文經(jīng)過了眾多專家的選擇，甚至有些還經(jīng)由編者進(jìn)行了改動，被選中的課文已經(jīng)脫離了創(chuàng)作文本的形態(tài)，成為了教學(xué)文本，其中滲透著教材編寫者的意識。每個(gè)單元開始前的單元導(dǎo)讀，每篇課文旁邊的助讀系統(tǒng)，每篇課文最后的提問以及課后作業(yè)都能夠體現(xiàn)出編者對于這篇課文的定位和對于學(xué)生獲取的知識、發(fā)展的能力的期待，教師作為教學(xué)活動的實(shí)施者自然不能忽視。這時(shí)的教師應(yīng)當(dāng)進(jìn)入教學(xué)者、研究者的角色，結(jié)合教學(xué)提示、教參對具體的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，這時(shí)所體現(xiàn)的就是語文教師自身的教學(xué)素養(yǎng)。例如姚紅老師在教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，以梅曾亮對于歸有光這篇文章的評論“一閣三代”為線索串聯(lián)整堂課中項(xiàng)脊軒修葺前后對比以及生活在其中的三代人的評價(jià)，對教材內(nèi)容進(jìn)行梳理歸類，實(shí)現(xiàn)對課文內(nèi)容的有效組織。

（三）教學(xué)支架的設(shè)計(jì)

教學(xué)目標(biāo)為教學(xué)設(shè)計(jì)提供導(dǎo)向，教學(xué)內(nèi)容為教學(xué)設(shè)計(jì)提供主體內(nèi)容，教學(xué)支架即是將這些內(nèi)容連接起來，使其最終導(dǎo)向教學(xué)目標(biāo)的橋梁。支架在教學(xué)中有多種表現(xiàn)形式，以下將以問題支架、范例支架和圖表支架為例探討它們在教學(xué)設(shè)計(jì)中的使用。

1.問題支架

這是教學(xué)設(shè)計(jì)中教師最常使用的教學(xué)支架，甚至在一些極端的情況下，教學(xué)設(shè)計(jì)可以被看做是師生間的問答合集。問題是引導(dǎo)學(xué)生深入教材、深入教學(xué)的重要驅(qū)動力，如何設(shè)計(jì)好的問題是教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)常常會面臨的問題，一個(gè)好的問題足以撬動整個(gè)課堂，調(diào)動學(xué)生解決問題的積極性。例如有教師在執(zhí)教《祝?！窌r(shí)，將文本由幾個(gè)“三”字串聯(lián)起來，概括出祥林嫂命運(yùn)的“三起三落”，祥林嫂的三次肖像描寫和祥林嫂的三次反抗。[10]這些內(nèi)容的概括實(shí)際上就是以問題的形式出現(xiàn)在課堂上的，正是因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)設(shè)計(jì)中擺脫了以往從肖像描寫、語言描寫、動作描寫等描寫手段出發(fā)剖析祥林嫂的人物形象，以“三”為核心點(diǎn)設(shè)計(jì)問題支架，才能夠?qū)W(xué)生的思維順利連接起來，實(shí)現(xiàn)課堂內(nèi)容的流動。

2.范例支架

范例支架即教師所提供的符合學(xué)習(xí)目標(biāo)要求的學(xué)習(xí)成果，其中往往包含了特定主題學(xué)習(xí)中最重要的探究步驟或最典型的成果形式。[11]當(dāng)學(xué)生面臨一個(gè)新的概念或者新的方法時(shí)，教師只提供抽象概念是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，考慮到學(xué)生的接受情況，教師應(yīng)在教學(xué)設(shè)計(jì)中就有所準(zhǔn)備。例如陳先鋒老師在教學(xué)《我的母親》時(shí)為學(xué)生引入了閱讀中的批注法，并提供了多種批注方法，這種閱讀方法的有意識教學(xué)非常好，但遺憾的是陳老師提供了批注法的多種形式，提供的范例支架卻略有不足，所花費(fèi)的時(shí)間和力氣較少，導(dǎo)致學(xué)生實(shí)際上只得其形而未得其神，知道有批注法這種方法，但實(shí)際運(yùn)用起來仍然存在一定的問題。可見問題即是出在了教學(xué)設(shè)計(jì)上，范例支架是教師提供對于抽象概念的形象解釋，尤其是對于初中的學(xué)生來說，抽象思維發(fā)展還處于較低水平，范例支架的使用是不可避免且十分重要的。因此當(dāng)教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，遇到對于學(xué)生來說存在一定難度的新概念、新方法，需要著重思考范例支架的設(shè)計(jì)，以求學(xué)生能夠真正理解掌握。

3.圖表支架

圖表即圖式和表格，教師通過將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理，以圖表的形式呈現(xiàn)出來，有利于直觀地表達(dá)事物之間的聯(lián)系，系統(tǒng)把握復(fù)雜問題的脈絡(luò)。[11]語文學(xué)科通常被視為對感性思維要求較高的學(xué)科，注重對語言的涵泳和體悟，但實(shí)際上作為一門通識性課程，語文教學(xué)不僅要求感性思維，同樣呼喚理性思維介入。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中就強(qiáng)調(diào)要發(fā)展學(xué)生的邏輯思維、辯證思維，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)即可采用圖表的形式，讓學(xué)生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容或自己的理解進(jìn)行填空，幫助學(xué)生梳理教學(xué)內(nèi)容，形成知識網(wǎng)絡(luò)。如王開東老師在《寒風(fēng)吹徹》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，就采用了日本管理大師石川馨先生所發(fā)展的魚骨圖分析法，通過引導(dǎo)學(xué)生繪制“魚骨圖”來梳理文章的結(jié)構(gòu)，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，幫助學(xué)生更好地把握散文的思維脈絡(luò)，學(xué)習(xí)這種快速分析文章和構(gòu)思文章的方法。[12]圖表支架的使用有利于學(xué)生直觀地獲取教學(xué)內(nèi)容，發(fā)展學(xué)生分析、理解、概括、評價(jià)等告誡思維，從而構(gòu)建有條理、有邏輯的知識網(wǎng)絡(luò)。

三、總結(jié)

語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，在新教材、新課標(biāo)的背景下，學(xué)生的主體地位進(jìn)一步凸顯，將以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的支架式教學(xué)與語文教學(xué)設(shè)計(jì)相結(jié)合，既能為中學(xué)語文教學(xué)注入新的活力，更足以彰顯一切從學(xué)生出發(fā)，一切為了學(xué)生發(fā)展的教育理念。

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