讀寫共生，情智并舉

何偉強(qiáng)

“讀寫共生”是共生教學(xué)的一大實(shí)踐模式，指在閱讀的過(guò)程中醞釀同一主題的文章或片段寫作，在寫作過(guò)程中深化對(duì)具體閱讀文本的理解[1]。新課標(biāo)提出：“在閱讀過(guò)程中，探索名著閱讀的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)?！苯?jīng)典名著作為中華文明中的一束幽光，閃耀著中國(guó)古典文化與民族精神的高峰，具有豐富的內(nèi)涵和精髓，無(wú)疑是適宜初中生消化品讀的不二之選。然而，初中階段的語(yǔ)文閱讀教學(xué)并非易事，隨著名著考查數(shù)量與重點(diǎn)不斷增多，名著閱讀對(duì)于閱讀經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)儲(chǔ)備發(fā)展不足的初中生而言難度不斷加大，對(duì)于初中生而言，自主閱讀更是艱深晦澀，浮光掠影的淺閱讀、畏葸不前的廢閱讀、“文白交雜”的偽閱讀等不良閱讀傳統(tǒng)深深阻礙著初中生對(duì)于名著作品的閱讀實(shí)踐[2]?！白x寫共生”折射到語(yǔ)文名著教學(xué)中是指名著閱讀與寫作訓(xùn)練聯(lián)合，巧妙依托“讀”與“寫”的平衡點(diǎn)，將閱讀與寫作緊密契合，從而相輔相成地提升學(xué)生名著學(xué)習(xí)效率，達(dá)到“精讀”與“妙寫”相互共生的和諧境界。基于此，初中語(yǔ)文教師不光要注重名著知識(shí)的講解，更要關(guān)注學(xué)生的閱讀狀態(tài)與應(yīng)對(duì)策略，根據(jù)初中生在閱讀過(guò)程中存在的障礙與重難點(diǎn)，尋找讀寫結(jié)合的橋梁與支架，在將名著作品讀懂、讀透、讀深的過(guò)程中，推進(jìn)清晰化、精確化、巧妙化的讀寫任務(wù)，使得初中名著中的閱讀資源與寫作資源有效結(jié)合，推動(dòng)閱讀能力與寫作素養(yǎng)的雙重提升。

一、通讀聚焦，厘清結(jié)構(gòu)

名著閱讀的首要前提在于厘清書本的主要情節(jié)與關(guān)鍵內(nèi)容，理清各個(gè)章節(jié)之間的聯(lián)結(jié)和紐帶，在作品整體通讀的過(guò)程中為名著精讀與實(shí)踐打下基礎(chǔ)。就整本書閱讀而言，隨“文”教“言”難以做到面面俱到，名著作品由于其精妙的文本語(yǔ)言、富有設(shè)計(jì)的篇章結(jié)構(gòu)以及獨(dú)具個(gè)性的寫作風(fēng)格，在閱讀和理解的過(guò)程中難免會(huì)遇到各種各樣的“攔路虎”，對(duì)于學(xué)生閱讀效率的提高帶來(lái)阻礙。因此，為使學(xué)生快速進(jìn)入文本、緊握要領(lǐng)，獲得綱舉目張、以一持萬(wàn)的閱讀效果，教師在名著作品初讀過(guò)程中必須采取科學(xué)引領(lǐng)的態(tài)度，刪繁就簡(jiǎn)、大膽取舍，將理性的目標(biāo)與規(guī)劃注入讀寫教學(xué)當(dāng)中，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)型的閱讀引領(lǐng)模式指導(dǎo)學(xué)生深入文本，使得中學(xué)生得以在文本通讀過(guò)程中大致了解作品的整體行文脈絡(luò)，為作品的閱讀實(shí)踐建立基礎(chǔ)。比如，教師可以采用“變式閱讀”的教學(xué)方法，即通過(guò)重組閱讀內(nèi)容、設(shè)計(jì)核心主題、改換常規(guī)順序的方式，為師生的組合閱讀、彈性閱讀、研究性閱讀、對(duì)比閱讀建構(gòu)基礎(chǔ);在學(xué)生自讀指導(dǎo)時(shí)可以采取導(dǎo)學(xué)案的習(xí)題形式，將閱讀主題按照一定方式劃分為小單元，通過(guò)單元內(nèi)關(guān)鍵引領(lǐng)的核心問(wèn)題與可選擇的宏觀問(wèn)題雙管齊下地創(chuàng)設(shè)方法，助力學(xué)生在把握閱讀進(jìn)度的同時(shí)提升閱讀的彈性;設(shè)計(jì)通讀的“關(guān)卡”式任務(wù)，通過(guò)制定設(shè)置閱讀任務(wù)單的形式發(fā)揮集體的閱讀效率，為每位學(xué)生提供閱讀分享的機(jī)會(huì)，使學(xué)生的發(fā)散思維得到顯著提升[3]。例如，教師在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行中國(guó)四大名著之一——《水滸傳》的閱讀過(guò)程中，可以去繁就簡(jiǎn)、尋章摘句，采取自主閱讀的“關(guān)卡”式任務(wù)，讓學(xué)生自行選取一百回文本中的主要故事情節(jié)和重點(diǎn)章句，根據(jù)自身興趣繪制事件和故事的流程圖，領(lǐng)略作者在作品中別具匠心的情節(jié)設(shè)計(jì)，在學(xué)生整理完畢后分享自己喜歡的情節(jié)或章節(jié)，集合集體的力量提升學(xué)生整體對(duì)于文章的通讀和理解。在引導(dǎo)的過(guò)程中，教師要把握系列任務(wù)的“群讀”與群讀過(guò)程中的“聚焦”，有選擇、有重點(diǎn)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品主要情節(jié)，在自主閱讀任務(wù)中掌握長(zhǎng)篇小說(shuō)的寫作手法，等待主要情節(jié)脈絡(luò)厘清后帶領(lǐng)學(xué)生精細(xì)化地展開(kāi)閱讀，從而為中學(xué)生建構(gòu)名著作品的框架空間，為專題化深入探討奠基起一定的基礎(chǔ)。

二、小組合作，專題研討

當(dāng)名著作品基本通讀完畢后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生積極推進(jìn)名著的深入，打入作品內(nèi)部從而研讀作品深層內(nèi)涵，開(kāi)啟名著讀寫系統(tǒng)化訓(xùn)練從而發(fā)掘作品內(nèi)在的閱讀價(jià)值和寫作價(jià)值。首先，基于學(xué)生現(xiàn)有的前測(cè)學(xué)情、閱讀水平、興趣差異，教師可以聚焦于群讀研究，將閱讀的選擇自主權(quán)部分下放到學(xué)生手中，請(qǐng)他們自己將自己認(rèn)為相關(guān)聯(lián)的或感興趣的篇章予以整合，憑借主題選擇相近的學(xué)習(xí)小組形式，共同閱讀、監(jiān)督、探討文本背后的寫作內(nèi)核，將經(jīng)典名著讀精、讀細(xì)、讀出題中之義。比如，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《三國(guó)演義》《水滸傳》《西游記》等經(jīng)典國(guó)學(xué)名著時(shí)，教師可以在同學(xué)生一起初讀全文的過(guò)程中，攜手將名著劃分為幾個(gè)核心的專題，專題中涉及主人公的主題情節(jié)、作家的創(chuàng)作主旨、獨(dú)特的創(chuàng)作手法等等，以此作為小組創(chuàng)設(shè)的前提引領(lǐng)學(xué)生形成專題研讀的組別，使形成的小組圍繞核心主題深入研討。其次，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)置任務(wù)專題使學(xué)生逐章逐句地尋找寫作與思考的突破點(diǎn)，即設(shè)置不同的任務(wù)驅(qū)動(dòng)類型來(lái)引導(dǎo)學(xué)生增進(jìn)寫作積極性。比如，在作品展開(kāi)精讀的過(guò)程中，教師可以布置故事情節(jié)概括的任務(wù)，如將同一個(gè)人物魯智深身上所發(fā)生的“拳打鎮(zhèn)關(guān)西”“解救劉小姐”“陷入死囚牢”等各個(gè)故事相串聯(lián)。學(xué)生組內(nèi)合作探究、組別競(jìng)賽，將同一故事情節(jié)進(jìn)行生動(dòng)而有吸引力的縮寫或擴(kuò)寫，從而提升學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力和文本概括水平。在文本縮寫和擴(kuò)寫環(huán)節(jié)完成后，引領(lǐng)學(xué)生由縮到放，讓學(xué)生在小組內(nèi)循環(huán)式地復(fù)述故事情節(jié)，這個(gè)環(huán)節(jié)的主要目的是讓每一位同學(xué)都能參與名著文本的再創(chuàng)造過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生將熟悉的故事運(yùn)用生動(dòng)的語(yǔ)言予以表達(dá)和創(chuàng)造，從而尋找到寫作的源頭。在最后，創(chuàng)設(shè)多種形式引導(dǎo)學(xué)生全面把握作品的主旨內(nèi)涵，比如，結(jié)合具體的故事情節(jié)，書寫名著作品中的個(gè)人感悟，例如根據(jù)《鋼鐵是怎樣煉成的》中主人公與波蘭白軍、騎兵部隊(duì)等隊(duì)伍戰(zhàn)斗后四次死里逃生的情節(jié)，解讀“保爾·柯察金”這一人物形象，并以小組形式尋找歷史資料，了解當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)不自覺(jué)地開(kāi)拓看待問(wèn)題的視角，從時(shí)代特征、人性特點(diǎn)、情緒情感等多個(gè)維度考慮人的行為，個(gè)人思維潛力得到開(kāi)發(fā)的同時(shí)也能從文本情節(jié)中得到獨(dú)特的生命體驗(yàn)，最終作用于自身的文本寫作。

三、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，創(chuàng)意寫作

任務(wù)驅(qū)動(dòng)是將名著閱讀和讀寫結(jié)合的中介，創(chuàng)意寫作是將學(xué)生閱讀興趣與學(xué)生寫作水平相掛鉤的驅(qū)動(dòng)戰(zhàn)略，實(shí)現(xiàn)“從讀到寫”提升的過(guò)程就是巧妙運(yùn)用創(chuàng)意性讀寫任務(wù)的關(guān)鍵。比如，教師在引導(dǎo)學(xué)生利用名著情節(jié)寫作時(shí)，可以設(shè)置以下讀寫任務(wù)：假設(shè)《水滸傳》的一百單八將在上梁山之時(shí)，都想憑借自身的優(yōu)勢(shì)和本領(lǐng)競(jìng)選頭領(lǐng)，你能為自己支持的將領(lǐng)創(chuàng)設(shè)一幅宣傳海報(bào)嗎？要求宣傳語(yǔ)貼合將領(lǐng)本人的語(yǔ)言特點(diǎn)，緊緊圍繞人物自身的本領(lǐng)長(zhǎng)處，結(jié)合作品梳理人物的基本信息、獨(dú)特優(yōu)勢(shì)及競(jìng)選宣言;請(qǐng)根據(jù)《紅樓夢(mèng)》中劉姥姥二進(jìn)榮國(guó)府的情節(jié)，按照開(kāi)端、發(fā)展、高潮和結(jié)局的流程設(shè)計(jì)四幕舞臺(tái)劇，并將道具、畫外音、場(chǎng)景等以文本形式書寫為劇目腳本，以海報(bào)、推薦信、人物墓志銘等形式將讀與寫巧妙融入其中，有選擇地運(yùn)用考場(chǎng)作文的考查方式，從而有效激發(fā)學(xué)生的寫作興趣、想象思維以及文本語(yǔ)言運(yùn)用能力，從“閱讀——鑒賞——復(fù)述——?jiǎng)?chuàng)寫”四個(gè)階段全面推進(jìn)名著的讀寫過(guò)程。在此過(guò)程中，教師要根據(jù)特定的作品類型設(shè)置恰當(dāng)?shù)膶懽魅蝿?wù)，比如，在《朝花夕拾》《駱駝祥子》的讀寫訓(xùn)練中，教師要注重?cái)⑹滦晕谋镜钠纷x，結(jié)合文章中人物語(yǔ)言、環(huán)境描寫等手法，教導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地完善記敘性文本中的人物描寫方法學(xué)習(xí);在《海底兩萬(wàn)里》《西游記》等想象類文本的閱讀實(shí)踐中，教師可以抓準(zhǔn)聯(lián)想與想象的教材訓(xùn)練點(diǎn)，將側(cè)面描寫作為名著讀寫拓展的訓(xùn)練點(diǎn)，結(jié)合作品相關(guān)片段進(jìn)行文本鑒賞和仿寫練習(xí)，在再創(chuàng)作的過(guò)程中強(qiáng)化名著的閱讀實(shí)踐效果;在《紅星照耀中國(guó)》《傅雷家書》《鋼鐵是怎樣煉成的》等作品導(dǎo)讀訓(xùn)練中，教師需要有針對(duì)性地展開(kāi)傳記寫作、讀后感寫作、演講稿寫作教學(xué)，在名著作品的學(xué)習(xí)中做到作品類型的有效區(qū)分，例如，將黨史與保爾的成長(zhǎng)史有效結(jié)合，將青年與青春作為演講主題，請(qǐng)學(xué)生根據(jù)《鋼鐵是怎樣煉成的》主人公的精神感悟撰寫一篇有關(guān)新時(shí)代新青年責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)难葜v稿，從而以寫作訓(xùn)練的形式引導(dǎo)學(xué)生在閱讀原著過(guò)程中學(xué)會(huì)化用作品中的語(yǔ)句和手法，同時(shí)引領(lǐng)學(xué)生真正感悟名著的內(nèi)涵本色，達(dá)成自身創(chuàng)意寫作、高效閱讀的終極目標(biāo)。

教材中大量名著閱讀內(nèi)容的增加需配備閱讀質(zhì)量的上升和學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化，必須基于教師的科學(xué)引領(lǐng)而將理性的目標(biāo)與規(guī)劃注入其中，以避免師生雙方低效而游離的名著學(xué)習(xí)狀態(tài)。在初中生名著閱讀教學(xué)的抓手中，閱讀與寫作相輔相成的讀寫系統(tǒng)建構(gòu)是有效提升語(yǔ)文名著教學(xué)效果的重要途徑，不僅牽連著文本語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用，也調(diào)動(dòng)著學(xué)生參與的興趣和效率。鑒于此，教師在名著教學(xué)中須深入開(kāi)展讀寫結(jié)合的有效策略，有針對(duì)性地從“名著選擇——高效研讀——?jiǎng)?chuàng)意寫作”三大部分選取適合初中生的讀寫教學(xué)途徑，從初中名著作品的高效閱讀入手，尋找名著閱讀、創(chuàng)意寫作與素質(zhì)提升三者相契合的平衡點(diǎn)，破除消遣性閱讀、碎片化閱讀的消極成分，在名著閱讀的探討中錘煉初中生閱讀實(shí)踐的“功夫”與“火候”，為學(xué)生讀寫共生、情智并舉的效果呈現(xiàn)積極賦能[4]。

參考文獻(xiàn)：

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