中西兩種文論話語在閱讀教學中的互補共效

梅培軍

所有學術(shù)文化的發(fā)展幾乎都會面臨“古今中外”關(guān)系處理的問題，由于中國古代文學理論不是系統(tǒng)化的形態(tài)，而主要采用詩性化的言說方式來進行文學批評，采用“意象化”的方式來呈現(xiàn)和闡釋文學理論，西方文學理論則有清晰概念體系和邏輯框架，因此當代文學理論的言說方式和體系主要使用西方的思想體系，使得在文本解讀的范式基本上是西方的話語，在這種吸收和引進的過程中豐富了中國當代的文學理論資源，但同時也導致了本土文學理論話語的邊緣化，甚至失語，這無疑不利于當代文學理論的創(chuàng)新和發(fā)展，更不利于語文教學中文本解讀理論資源的有效整合。王國維曾提出“學無古今中西”的學術(shù)交互觀，只有秉持一種開放交融、雙向互動的對話觀，才能激活內(nèi)在的創(chuàng)新發(fā)展動力。

一、兩種思維方式的交匯

每一種學術(shù)文化背后都蘊含著其特有的思維方式，通過思維方式的考察能夠觸及學術(shù)文化的本質(zhì)問題。要實現(xiàn)中西文學理論的對話，首先要破除中西文化體用之爭的“單邊主義”思想，從思維方式的根底上來實現(xiàn)中西文學理論的平等深度對話。從思維方式上來看，中國文學理論是天人合一的詩性思維，而西方文學理論則是主客二分的邏輯思維。思維方式的差異反映了不同民族對世界認知模式的不同，而這種差異又形成不同民族獨特的文化個性。

在中國古代哲人的眼中人與世界、主體與客體并不是截然分開的，而是你中有我、我中有你的天人合一的關(guān)系，在中國古代先民那里就已經(jīng)孕育了天人合一的思想萌芽了，古代先民以農(nóng)耕方式生存依時順天，又有原始氏族部落的“人和”制度，使得中國古代早就埋下了對自然敬畏的種子，極盡一切能力也要融入到自然中，形成了順應(yīng)自然、適應(yīng)自然的文化心理，而不是將“天”視為“上帝般”的崇拜，也不是對自然征服改造。至先秦以來，天人合一的思想逐漸成熟，成為中國古代思想的核心理念，中國文化的主流儒道兩家都對其進行了相關(guān)的論述，孟子就主張“萬物與我為一”，《中庸》也提出“與天地參”的思想，能至誠就能盡性，盡人性就能進物之性，“則可贊天地之化育”，最終達成與天地參的至高境界，在儒家看來“人之性”與“物之性”是互動同一的，只有實現(xiàn)了主體與客體的有效貫通才能實現(xiàn)“與天地參”，而“與天地參”這一至高的境界本身正是天人合一的境界。老子提出“道法自然”的思想，認為道的最高法則正是順應(yīng)自然，順應(yīng)自然的方法就是與萬物同一，莊子提出“齊物論”，主張物我融合、物我皆忘，認為“天地與我并生，萬物與我為一”，道家“萬物一體”“天人合一”的思想也就十分明確了，至董仲舒提出“天人感應(yīng)論”“以類合之，天人一也”，后世各家學派均有所發(fā)展和論述。天人合一的思維方式成為中國古人認識世界的根本性思維，影響到文學藝術(shù)、學術(shù)思想等方方面面。

天人合一的思維方式對中國審美文化的影響十分深遠。首先是形成以主觀情感世界含融外界的寫意精神，不追求外界客觀事物實在的描摹，而往往化實為虛、虛實相生，中國古代的文學藝術(shù)作品雖然也多取之于造化自然，但是筆墨紙間卻不實寫，而是在主觀世界中另造一個境界，這一境界將主觀世界的生命律動投射進入到客觀世界去，形成了物我融合的審美境界。其次是形成了中國古代特有的實踐理性審美文化心理，這種實踐理性具體表現(xiàn)為“中和”有度的情理機制，中國古代的文藝作品大都奉行“溫柔敦厚”“樂而不淫”“怨而不怒”的情理原則，在美學原則上更強調(diào)和諧圓融，而反對沖突對立。最后是以天人合一思維方式為基礎(chǔ)，形成中國語言文化的形神關(guān)系，在語言文化上對形與神、言與意之間的關(guān)系有特別的處理和安排，申小龍教授在《漢語與中國文化》中認為正是在天人合一的思維方式下形成了以神統(tǒng)攝的漢語語法結(jié)構(gòu)：“漢語的語法形式，正是在意（神）的統(tǒng)攝下安排結(jié)構(gòu)的，這樣的語法與‘以形攝神的語法之根本不同，在于它是一種意役之法、意會之法、功能之法、活用之法?！盵1]就形成了以神為主、以意為先的漢語語言文化，而形和言從之、輔之，甚至可以得意忘言，形和言可以是靈活多變、氣韻生動的，往往能以意運法，不必是精密確定的。而西方文化的思維方式主要表現(xiàn)為主客二分的理性精神，重在寫實精神，對客觀的外界事物講究精密確定，描摹得實實在在。

從文學理論的呈現(xiàn)形態(tài)上看，中國古代文論表現(xiàn)為詩性的意象批評形態(tài)，具體呈現(xiàn)為詩話、詞話、隨筆小品、札記評點等文論文體，多是一種經(jīng)驗性、感性的批評，期間的思維方式也常常飽含感性思維、形象思維，有的文論本身也可以看作是文學作品，以文論文、以詩論詩，將理性的思考和評論用形象的、詩性的方式表現(xiàn)出來，還常常使用形象生動的比喻來論詩說文。而西方文化則從古希臘文明時期起就有發(fā)達的數(shù)理邏輯學，就有體系性很強的哲學，因此西方文論則大都表現(xiàn)為概念確定的邏輯理性形態(tài)，抽象性比較強，概念相對比較清晰，往往推演出一套理論體系。事實上這種文學理論形態(tài)的異質(zhì)特性客觀存在，也各有其存在的文化邏輯和理論根源，既不能全盤西化，也不能固守傳統(tǒng)，只有積極找到異質(zhì)中的交匯點，才能實現(xiàn)內(nèi)在的更新轉(zhuǎn)化。從文本解讀的角度看，可以實現(xiàn)兩種思維方式的互補，文本解讀如果過于強調(diào)理論，可能陷入“強制闡釋”的陷阱，從這個意義上說，文本解讀更需要的是一種批評思維和批評姿態(tài)，既需要詩性思維潛入文本，也需要理性思考，跳出文本客觀理性分析，既需要入乎其內(nèi)、天人合一，也需要出乎其外、主客二分。吳作奎先生在思考中西不同特質(zhì)的文學批評形態(tài)時提出應(yīng)該將兩種思維、兩種學說結(jié)合起來，取長補短，形成新的文學批評文體，“批評思維是混融形象思維和抽象思維的特點，為融合中西思維的優(yōu)點，創(chuàng)造中西融合的批評文體奠定了基礎(chǔ)?！盵2]從批評思維、批評文體的角度來統(tǒng)整兩種思維方式，更有益于在文本解讀過程中實現(xiàn)兩種思維方式的對話和交匯。

二、文學本質(zhì)觀的互動

無論中西文化均在本體論的層面對文本的本質(zhì)進行論述，從形而上的角度來看，中西文化都有一個重要的至高本體論范疇，并借這個范疇概念來認識和說明文學藝術(shù)的本質(zhì)性問題。在中國文論中這個至高的范疇就是“道”，而西方文論中則是“理念”或“邏格斯”，這兩個最高的范疇既有各自特有的文化屬性，凸顯出不同文明的異質(zhì)性特征，但同時也并不是像庫恩所說的那樣是“不可通約”的不同范式，而是有可能互動對話的兩種智慧。

在中國古代無論是儒家還是道家都將“道”看作是最高的范疇，“道”是萬物之始，萬有之基，存在之源，由此衍生出了“原道”的形上文論，余虹教授將這種中國古代的這種形上文論歸為“原道——宗經(jīng)”“原道——自然”兩大形態(tài)[3]，“原道——宗經(jīng)”是儒家傳統(tǒng)，“原道——自然”是道家傳統(tǒng)。劉勰的《文心雕龍》就充分表現(xiàn)了“原道——宗經(jīng)”的思想，《文心雕龍》首先討論的是“文之樞紐”，所謂“文之樞紐”就是劉勰對文學本質(zhì)的定性，這個部分是整個文論的總綱領(lǐng)，劉勰在《序志》中就說：“本乎道，師乎圣，體乎經(jīng)，酌乎緯，辨乎騷?！盵4]“原道”“征圣”“宗經(jīng)”是劉勰三位一體的文學本質(zhì)觀，劉勰在《原道》中開宗明義認為文學的基本屬性是與天地之道相一致的，劉勰追溯了上古時代《易經(jīng)》《河圖》《洛書》直至《六經(jīng)》編訂的文明進程，指出“辭之所以鼓天下者，乃道之文也”[5]，文學辭章之所以能鼓動天下，根本的原因在于它承載著“道”，有“道”的屬性，反過來說“道”是精微的，也需要“神理設(shè)教”，而“原道”的具體方法就是“征圣”“宗經(jīng)”，效仿圣人的作文經(jīng)驗，以儒家經(jīng)典作為典范，這樣才能從形式和內(nèi)容上都符合“道”的要求。老莊思想是“原道——自然”的文論的形上之源，“道”雖是萬物之始，但是卻要師法“自然”，這里的“自然”不單單是自然界的意思，還有“任其自而然”的含義，是莊子所說的“逍遙游”的境界，順著事物的本性發(fā)展，不阻塞不滯礙，在自然萬象、自然本性中皆可見大道。后世多以自然論詩，司空圖的《二十四詩品》即是以自然論詩的典范，“俯拾即是，不取諸鄰。俱道適往，著手成春。”[6]“自然”不僅僅是其中一品，不僅僅是其中一種風格，同時也是與“道”俱在的核心方法，所有二十四品也都蘊含著以自然論詩的意味，都可以看作是虛空自然之道境。此后“清水出芙蓉”自然美的追求，李贄的“童心說”等審美文化和美學思想都可以說源于“原道——自然”的文論觀。

在西方語境中與“道”相當?shù)淖罡叻懂牎袄砟睢被颉斑壐袼埂?，柏拉圖將“技藝”分成了三類，第一等的哲學能夠直接模仿理念，第二等的實際工藝能夠模仿理念的感性個別形式，最低等的是繪畫與詩，它們只能模仿理念的影子，雖然柏拉圖把文學藝術(shù)看作是沒有價值甚至是有害理念表現(xiàn)的，但是柏拉圖主義的理念論卻在此后成為了西方文學理論形而上學的源頭，黑格爾是美學理念論的大成者，他在《美學》一書中對“美”進行過最經(jīng)典的西方式定義：“美是理念的感性顯現(xiàn)?！盵7]在黑格爾看來文學的內(nèi)容即是要表現(xiàn)出理念，文學的形式則是由感官的形象呈現(xiàn)的，文學藝術(shù)的關(guān)鍵就在于把這兩者統(tǒng)一成無限的自由的整體。在西方文化的語境中，邏格斯（logos）也是與“道”相當?shù)囊粋€范疇，這一概念源于古希臘哲學，代表著世界最高的秩序和精微隱秘的智慧，是宇宙萬物最高的理性，在解構(gòu)主義之前西方文學理論主要是邏各斯中心的，從柏拉圖到黑格爾，乃至胡塞爾、海德格爾，西方文論基本上都承認一個前提，在文字背后有一個純粹的理性存在也即是邏格斯，按照德里達的觀點這個邏格斯的傳遞一直“聲音中心主義”來實現(xiàn)[8]。無論是“理念”還是“邏格斯”，都被看作是文學要追尋的純粹的意識，只不過這種純粹意識是用特有的感性形式來表達而已。

從詞源學的角度來看，“道”與“邏格斯”都有“道路”“言說”等基本義，都引申為最高的宇宙規(guī)律。雖然兩種文化語境中本質(zhì)觀確有諸多差異，但是并不是完全不能對話的，錢鐘書先生就曾在《管錐編》中指出兩者具有可比性，可以站在比較詩學的角度讓“道”與“邏格斯”進行平等的對話。張隆溪先生在《道與邏各斯——東西方文學闡釋學》中主張在承認東西方文化具有共通之處的基礎(chǔ)上研究審美體驗與文學表達的闡釋學差異[9]，也即是說中西文化都有共通的一些審美追求，比如西方文學有形式主義，中國文學也有對“文”的重視，西方文學有象征論，中國文學有意象論，西方文學追求“生命的形式”，中國文學講求“氣韻生動”，這些文論命題都有著可通約性，同時有較強的互補性，在文本解讀的實踐中可以融匯這種中西理論的智慧，促成中西文學理論的對話和融合，事實上在文本解讀的過程中難以形成固定不變純粹意識和永恒確定的意義，意義總是在文本與接受者個體特定相遇中形成，這個相遇的過程本身就是個多元開放的“此在”。沒有文化的共通性、可通約性，理解難以傳承和交流;沒有特定文化背景和理解情境的差異性，甚至難以形成真正有意義的理解和解讀。唯有在差異中尋找共同，在同一中尊重差異。

三、文學審美理想形態(tài)的共同追求

自從人類社會出現(xiàn)了文學，人類就開始孜孜以求地追求文學藝術(shù)的最高境界，無論是從創(chuàng)作方面還是從鑒賞方面，古今中外的文論家們都在試圖說明和描述文學審美的理想形態(tài)，文學典型、文學象征、文學意境可以看作是審美理想三種最具代表性的形態(tài)，通過這種中西之間的文學審美理想形態(tài)的考量，可以找到中西文論之間的最大公約數(shù)，實現(xiàn)兩者審美形態(tài)的深度對話，同時也能在文本解讀實踐中實現(xiàn)中西文論闡釋的互補。

以文學典型為例，相較而言西方文學更長于敘事，史詩、戲劇、小說等文體比較發(fā)達，因此西方文論有相對比較完備的敘事學理論體系，有豐富的人物形象塑造的思想，而中國文學更長于抒情，是詩歌的國度，即使是敘事性的史傳文學一般也是重“事”輕“人”，直至明清時代才有比較清晰的關(guān)于小說敘事、人物刻畫的相關(guān)論述。在文學典型上中西文論之間既有可比較的空間，更有相互補充的維度。西方的文學典型理論由亞里士多德發(fā)端，他在《詩學》中認為悲劇即是人行動的摹仿，提出人的性格要符合必然律或可然律，并且人物性格是可以理想化的。此后賀拉斯和波瓦洛又提出“類型說”，黑格爾、別林斯基又對典型說進行了發(fā)展，到馬克思、恩格斯有了一個全面的總結(jié)。我國對西方文學典型理論的吸收主要有兩個重要的觀點，“共性與個性的統(tǒng)一、普遍性與特殊性的統(tǒng)一”“典型環(huán)境中的典型人物”，這兩個觀點也成為了中小學語文教學中小說、戲劇文本解讀的重要指導思想，成為最重要的文本解讀本體性知識，這也可以看出中小學敘事性文學的文本解讀本體知識十分僵化和匱乏。一方面對西方文學典型論的理論資源挖掘不夠充分，一方面對中國古代文論中關(guān)于典型的理論基本視而不見。欒昌大教授在20世紀80年代就對文學典型論進行了深入的梳理和思考，他認為文學典型不僅僅是共性與個性的統(tǒng)一，典型的人物形象具有極強的特殊個性，包含著最顯著的特殊性的性格核心，并在這個特殊個性中蘊含著深刻的社會歷史的思考和洞見，這個洞察就表現(xiàn)出類屬特性，具有巨大的概括性，充分體現(xiàn)了典型形象的創(chuàng)造者的審美理想和審美追求。[10]李衍柱先生將文學典型與文學理想聯(lián)系起來考查，他特別重視從黑格爾理想性格的論述那里吸取辯證法的資源，他指出文學典型是多樣豐富的，是具有矛盾沖突的有機整體，同時還是社會關(guān)系發(fā)展的一種本質(zhì)表現(xiàn)[11]，文學典型形象的塑造內(nèi)在地表達了人類對文學理想的追求。當代文學理論研究中文學典型的研究逐漸勢微，事實上文學典型是人類文學審美理想形態(tài)的重要形式之一，需要在時代演進中不斷深化和創(chuàng)新，比如文學典型與文學敘事學的關(guān)系也是值得深入探討的問題。

此外中國古代文論中的典型學說也需要充分挖掘開發(fā)，中國古代雖然沒有明確的文學典型的概念，沒有系統(tǒng)的理論體系，但是通過點評、序跋等特有的批評形態(tài)表達了本民族對于文學典型的特有思考。中國古代有敘事的“格物論”“情理觀”以及“同而不同處有辨”，這些思想關(guān)涉或直接論述了文學典型的問題，“格物論”“情理觀”是中國古代敘事理論的文學真實觀，是文學典型論的重要基礎(chǔ)，清代小說批評家金圣嘆在《水滸傳序三》中指出，施耐庵之所以能刻畫出一百零八個性情鮮明的人物形象，原因就在于“十年格物而一朝物格”，敘事理論中的“格物”實際上就是深入考察人情物理，以掌握生活的藝術(shù)真實邏輯，以此作為基礎(chǔ)才能進一步提煉出鮮明的典型人物形象。西方文論的文學真實觀較為平面的反映觀，中國古代文論則提出了“事體情理”的較為立體的敘事文學真實觀，一方面要合乎客觀的“理”，另一方面要合乎主觀的“情”，合情合理情理相融才是至情至性的好作品，即使是虛無荒誕的形象，如果合乎“情”的真實也并不妨礙這個形象的真實性，中國古代文論的敘事“情理觀”可以說兼容了西方現(xiàn)實主義、浪漫主義兩派的特點。李贄則鮮明地提出了關(guān)于人物性格“同而不同處有辨”的思想，“意思就是共性與個性之間有關(guān)系，但又必須分辨清楚，不可把共性當成個性，也不可把個性當成共性。”[12]中國古代文論中對于文學典型的論述雖不及西方典型論那么充分系統(tǒng)，但是卻也有值得在文本解讀實踐中靈活運用的價值。文學象征、文學意境這兩種文學審美理想形態(tài)亦是如此，中西文論都有不同形式的話語表達，但都可以在一定意義上進行對話，一方面可以實現(xiàn)西方文論的本土化，另一方面也有益于中國古代文論的現(xiàn)代化。

四、教學中兩種文論話語的互補共效

比較的目的不是評判出孰優(yōu)孰劣，不是爭論中西體用的問題，而是思考在文本解讀的實踐中，特別是語文教學的文本解讀中找到更好的解讀維度，能有更貼切的文論思想、文本理論燭照解讀的實踐。當前語文教學的文本解讀更多的是運用西方文論話語，雖然西方文論提供了新的解讀本體知識，但是西方文論話語下的文本解讀往往存在“強制闡釋”、難以彰顯民族文化性等問題，這就需要在教學中探求兩種話語體系的對話和融匯。

（一）根據(jù)文本特點選擇恰當?shù)慕庾x理論

首先需要根據(jù)不同的文本體式選擇解讀理論，比如中國古典詩詞的文本，總的來說還是以中國古代的詩學理論進行解讀比較適切，文學典型論在這里就難以解讀到位，童慶炳先生在《現(xiàn)代學術(shù)視野中的中華古代文論》中舉了個例子，如果用典型理論來解讀《春望》，將杜甫看作是小說形象的創(chuàng)造者[13]，這是十分可笑的，反過來運用中國古代詩學的意境學說去解讀小說文本也是行不通的，西方文論中小說理論相對來說比較系統(tǒng)成熟，也更有利于教學的實施，因此教學解讀中不能用不切合的文論話語和理論工具去任意扭曲文本的真義。

（二）在教學解讀中形成中西文論的互補和對話

而對于部分文學類文本則可以在教學中形成中西文論解讀的互補效應(yīng)，中西文論的互補共效促成教學解讀的深化。比如在教學聞一多的《死水》這一文本時，教師既可以運用中國古代詩歌理論進行解讀，解析其中的詩歌格律、韻律之美，也可以運用西方文論的視角來分析詩歌的象征意味，發(fā)現(xiàn)文本的美學特征，孫紹振先生就通過西方象征派的梳理，運用西方“以丑為美”的美學理論對這一文本進行解讀[14]。再比如中國古典小說類的《林黛玉進賈府》，既可以以小說三要素、敘事學等西方小說理論來解讀，也可以中國古典小說的“情理觀”加以補充，事實上在中國古典小說的文本教學解讀上僅僅運用西方的小說理論是不夠的，比如陳隆升老師就運用金圣嘆“先事而起波”的小說情節(jié)建構(gòu)理論來解讀《林教頭風雪山神廟》[15]，古代的小說理論彌補了教學解讀中西方小說理論空泛的不足，將小說的情節(jié)解讀推進到細部關(guān)聯(lián)處。

雖然不同民族會有不同的文化、不同的文學風格樣式，但是不同之中也可能包含著某些共同的審美理想，這就可以在這種異質(zhì)形態(tài)中找到特定的可通約的要素。上文探討的文學典型、文學象征、文學意境即是比較鮮明的審美理想形態(tài)，這里既可以是不同審美理想形態(tài)之間的話語轉(zhuǎn)化和對話，比如《荷花淀》這一小說文本的解讀，可以運用敘事性文本的典型理論解讀人物形象、分析環(huán)境，由于文本本身是詩體小說具有跨體特性，也可以嘗試運用傳統(tǒng)的意境理論進行解讀，特級教師程少堂就嘗試從中國文化的角度來解讀這一文本。同時也可以是同一種審美理想形態(tài)的跨文化對話，比如可以嘗試用原型理論與中國古代的意象思想進行跨文化對話。

（三）在教學中形成互補的解讀思維

教學解讀過程中中西文論在解讀思維層面是可以相互融匯的，前文說到兩種思維方式的不同和交匯的可能性問題，主客二分、天人合一都有其特定的文化根源，事實上兩者之間并不存在孰優(yōu)孰劣的問題，而是什么樣的文化情境、什么樣的文本更適合其中的一種思維，甚至兩種解讀思維可以在同一文本中適時流轉(zhuǎn)、靈活運用。西方文論的解讀思維理論性強，有更強的普遍解釋特性，比如小說的敘事理論，敘事主體、敘事視角等對一般的小說文本都適用，這種解讀思維有助于學生建構(gòu)具有普遍意義的學科知識。而上文也論及中國古代文論的解讀思維是批評式的，批評式的解讀思維更強調(diào)文本的獨特性，解讀更具有個性和創(chuàng)造性。西方文論的解讀思維更強調(diào)理性的解釋評鑒，而中國文論的解讀思維則更傾向于沉潛共情。教學解讀更需要將這兩種解讀思維融匯起來，既需要形成理論性的解讀知識框架，也需要感性的個人審美體悟。

（四）堅守語文教學專業(yè)性促成兩種文論的互補共效

中西文論的對話和融匯，在教學中適體而用、互補共效，才能在文本解讀過程中找到真正的文學審美理想。但是追求審美理想并不是語文教學唯一的目標，語文課程最基本的任務(wù)是培養(yǎng)學生語言文字運用能力，無論是中西文論的解讀，還是審美理想的實現(xiàn)，都必須以此為基點，尊重文本言語屬性，尊重語文課程的基本屬性，因此只有從文本中析出語文課程內(nèi)容，結(jié)合學生的認知基礎(chǔ)，選擇恰當?shù)奈谋窘庾x理論工具，適時流轉(zhuǎn)、靈活運用，在教學中兩種文論的對話和融匯才更能彰顯教學價值。

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[項目基金：2020年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“中小學語文教材文學文本國家認同意識研究”（20YJC880069）]