朗讀有法：搭建語文思維發(fā)展的階梯

顧盛棟

［摘 要］小學(xué)生正處于兒童語言和思維發(fā)展的轉(zhuǎn)折期。教師要依據(jù)學(xué)生在該階段的思維特征，通過朗讀教學(xué)，有目的地為他們搭建語文思維發(fā)展的階梯。教師要抓表情動(dòng)作，著眼學(xué)生的思維可視化；要抓短處長(zhǎng)處，發(fā)揮學(xué)生思維的最優(yōu)化；要抓語氣語調(diào)，訓(xùn)練學(xué)生思維的情境化。只有這樣，才能切實(shí)提高學(xué)生的思維品質(zhì)。

［關(guān)鍵詞］朗讀教學(xué)；思維發(fā)展；教學(xué)有法

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2022）28-0055-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中提出：“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！薄白x”是我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)方法的精髓。古人讀書，強(qiáng)調(diào)“口誦心惟”，這里的“誦”，不僅是“讀”，更需要讓思維與情感參與其中。而朗讀作為語文教師常用的教學(xué)方法之一，是理解語言文字奧秘的有效途徑。巧妙運(yùn)用朗讀能夠提升學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的思維能力。隨著語文新課標(biāo)的頒布實(shí)施和統(tǒng)編語文教材的全面使用，教師更要注重語文學(xué)習(xí)中的朗讀指導(dǎo)，回到語言，回到朗讀，為學(xué)生搭建語文思維發(fā)展的階梯。

一、抓表情動(dòng)作，著眼學(xué)生的思維可視化

思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)。中低年段學(xué)生的形象思維更加活躍。以統(tǒng)編語文教材三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》一課為例，該課是小學(xué)階段的首篇文言文，在讀懂讀通的基礎(chǔ)上，學(xué)生怎樣才能讀出文言文的滋味呢？教師要抓住學(xué)生朗讀時(shí)的表情和動(dòng)作，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生將自己對(duì)人物形象的感悟融于朗讀中。我在教學(xué)“光持石擊甕破之”一句時(shí)，讓一個(gè)學(xué)生上臺(tái)演讀，在還原情境中喚醒學(xué)生的深度思維。

師：誰來說一說這位同學(xué)表演得怎么樣？

生₁：我覺得他的表情不太真實(shí)。當(dāng)時(shí)的情形應(yīng)該很緊張，小司馬光的表情應(yīng)該是嚴(yán)肅的、鎮(zhèn)定的，也正因?yàn)檫@樣，才顯得他和其他小朋友不同。

師：你的想法很好，誰再來說一說？

生₂：我覺得他的動(dòng)作不太標(biāo)準(zhǔn)。如果是我，肯定不是拋出去，而是砸向甕的下半部分，這樣既能砸破甕，又能保證不砸到跌入甕里的小朋友。

師：是啊，看來我們既要在語言文字中讀出表情動(dòng)作，又要將表情動(dòng)作融入朗讀之中，讀好了也就讀懂了。

人民教育家于漪老師曾說：“教學(xué)中，教師要善于把課文中無聲的文字通過師生的共同努力，變成有聲的語言。”與其生硬地告訴學(xué)生司馬光的智慧之處，不如讓學(xué)生在演讀中體驗(yàn)，這樣不僅“有聲”，而且“有色”。學(xué)生在演讀中進(jìn)入具體的課文情境，加深了對(duì)司馬光這個(gè)人物的內(nèi)心體驗(yàn)，更好地感悟到司馬光的智慧之處。這樣的教學(xué)是生動(dòng)且讓人印象深刻的。

統(tǒng)編語文教材二年級(jí)上冊(cè)《植物媽媽有辦法》一課中的“紛紛”一詞時(shí)，我采取了同樣的策略，讓理解變得可視化。

師：“只要有風(fēng)輕輕吹過，孩子們就乘著風(fēng)紛紛出發(fā)。”我請(qǐng)一個(gè)小組上臺(tái)來演一演，蒲公英娃娃們是怎么出發(fā)的？

（學(xué)生表演情境：圍成一圈，“風(fēng)”一吹來，就接二連三地離開）

師：小朋友們，你們看，原來這就是“紛紛”出發(fā)。它不是一下子全部出發(fā)，而是接二連三地、三三兩兩地離開蒲公英媽媽。讓我們一起再來好好讀一讀這句話。

通過這樣表演，學(xué)生對(duì)蒲公英娃娃們“紛紛出發(fā)”便有了可視化的認(rèn)識(shí)，再讀文本時(shí)的感受自然就與之前不同。課堂上，學(xué)生需要把書面語言內(nèi)化成自己能理解的語言，并與語言所刻畫的人物形成共鳴，這樣才能夠做到有感情地朗讀，才能促進(jìn)自身思維的發(fā)展。

有了表情和動(dòng)作這一抓手，學(xué)生就很容易在文本中讀出人物的感覺來。如在教學(xué)統(tǒng)編語文教材二年級(jí)上冊(cè)第六單元《劉胡蘭》一課的第三自然段時(shí)，我著重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物的身份、性格以及提示語的用法，收到了事半功倍的教學(xué)效果。

“敵人把劉胡蘭拉到廟門口的廣場(chǎng)上，當(dāng)著她和鄉(xiāng)親們的面，鍘死了被捕的六個(gè)民兵。敵人指著血淋淋的鍘刀說：‘不說，也鍘死你！劉胡蘭挺起胸膛說：‘要?dú)⒁秤赡銈?，怕死不是共產(chǎn)黨員！她迎著呼呼的北風(fēng)，踏著烈士的鮮血，走到鍘刀前。劉胡蘭光榮地犧牲了，那年她才十五歲。”

學(xué)生在朗讀這一自然段的時(shí)候，我提醒他們，劉胡蘭的身份是中國(guó)共產(chǎn)黨黨員。聯(lián)系前面的課文內(nèi)容以及中國(guó)共產(chǎn)黨的知識(shí)，學(xué)生讀劉胡蘭的話時(shí)就有了一身正氣，而讀敵人的話時(shí)便多了一份陰險(xiǎn)狡詐。溫儒敏認(rèn)為，語文學(xué)科的目標(biāo)不光是提升語言運(yùn)用的能力，還擔(dān)負(fù)著思維能力、審美能力培養(yǎng)和文化傳承的使命。言為心聲，人物語言是人物身份、性格、思想的外在表現(xiàn)。教師在《劉胡蘭》這一自然段的教學(xué)中，通過朗讀的形式，抓住人物的表情和動(dòng)作，讓學(xué)生把人物讀活，較好地達(dá)成了課堂教學(xué)目標(biāo)。

二、抓短處長(zhǎng)處，發(fā)展學(xué)生思維的最優(yōu)化

著名教育家葉圣陶說：“吟詠的時(shí)候，對(duì)于探究所得的不僅理智地理解，掌握方法，而且親切地體會(huì)，不知不覺之間，內(nèi)容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。”朗讀，是學(xué)生語文素養(yǎng)的外在表現(xiàn)。在文本朗讀的過程中，學(xué)生的思維也在不斷地發(fā)展。

我在教學(xué)統(tǒng)編語文教材二年級(jí)上冊(cè)《霧在哪里》一課時(shí)，根據(jù)學(xué)情，抓住學(xué)生朗讀的長(zhǎng)處和短處進(jìn)行評(píng)價(jià)，展現(xiàn)了課堂生成的價(jià)值。

師：霧先把什么藏了起來？

生：“‘我要把大海藏起來。于是，他把大海藏了起來。無論是海水、船只，還是藍(lán)色的遠(yuǎn)方，都看不見了?！膘F要把大海藏起來。

師：老師發(fā)現(xiàn)你把“藏”字讀得特別好，拉長(zhǎng)并且重讀了。你愿意和小朋友們說說你為什么這么讀嗎？

生：因?yàn)榇蠛：艽螅F要把大海藏起來可不容易，而且霧還有點(diǎn)淘氣，所以要這樣讀。

師：你真是朗讀的小能手，在小小的朗讀中藏著這么多思考！

朗讀就是理解。有些語感好的學(xué)生在朗讀時(shí)能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)文本的特點(diǎn)，但為什么還需要教師進(jìn)行巧妙地引導(dǎo)呢？正如對(duì)“藏起來”的朗讀，教師的指導(dǎo)進(jìn)一步提高了學(xué)生的綜合素養(yǎng)，在自然的對(duì)話中，讓學(xué)生“跳一跳，摘到了桃子”。課堂教學(xué)既要注重預(yù)設(shè)，又要注重課堂生成。教師要根據(jù)學(xué)生朗讀時(shí)的優(yōu)點(diǎn)，敏銳地抓住學(xué)生思維的閃光點(diǎn)，去搭建學(xué)生與朗讀、朗讀與文本、文本與思維的橋梁。這樣，久而久之便能夠提高學(xué)生文本語言的敏銳度以及思維的深度，讓學(xué)生每一次的朗讀就像是盒子里的巧克力一般，滋味豐富，拿出的每一顆都能帶來驚喜，令人回味無窮。

對(duì)朗讀水平還有待加強(qiáng)的學(xué)生來說，教師要善于根據(jù)學(xué)生朗讀中的不足之處，加強(qiáng)師生間的對(duì)話，給學(xué)生搭建思維的階梯，提升學(xué)生的思維能力。同樣，以統(tǒng)編語文教材二年級(jí)上冊(cè)《霧在哪里》一課的教學(xué)進(jìn)行說明。

生：“霎時(shí)，四周變暗了，無論是天空，還是天空中的太陽，都看不見了?！?/p>

師：從你的朗讀中，可以聽出四周不是一下子變暗的，好像是慢慢變暗的。（啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考）

生：“霎時(shí)（讀得又輕又快），四周變暗了，無論是天空，還是天空中的太陽，都看不見了?！?/p>

師：一個(gè)小小的“霎時(shí)”，讀快和讀慢，帶給我們的感受完全不一樣。

生：我覺得這樣讀，霧的本領(lǐng)更大了，霧也更神氣了！

學(xué)生一開始讀得不好，往往是因?yàn)闆]有將情感融入文本當(dāng)中。于是，我聯(lián)系“霎時(shí)”這個(gè)詞語的意思進(jìn)行引導(dǎo)。學(xué)生恍然大悟，發(fā)現(xiàn)這個(gè)詞語并不簡(jiǎn)單，既要讀出霧把天空連同太陽藏起來后外部環(huán)境改變得很快的樣子，又要讀出霧的古靈精怪的特點(diǎn)。學(xué)生站在人物的角度對(duì)霧又有了新的發(fā)現(xiàn)，在朗讀中豐富了霧的形象，原來霧不僅淘氣還很神氣。這就是在朗讀中進(jìn)行理解，將文本內(nèi)容化為內(nèi)在認(rèn)知，從不會(huì)到會(huì)，學(xué)生的語文素養(yǎng)得到了發(fā)展。

小學(xué)生對(duì)古詩的朗讀往往難以走心，讀出來的詩句也很干癟。教師要善于抓住學(xué)生朗讀時(shí)的“短處”，化“短”為“長(zhǎng)”，讓學(xué)生的思維得到發(fā)展。如在教學(xué)統(tǒng)編語文教材二年級(jí)上冊(cè)第四單元《古詩兩首》中的《望廬山瀑布》時(shí)，學(xué)生讀“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”這一句時(shí)，一開始總是給人很平常的感覺。

師：此時(shí)你就是詩仙李白，正站在廬山腳下，抬頭仰望，你看見了什么？

生₁：我看見了香爐峰上的煙云。

師：是啊，冉冉升起的煙云讓你感覺如仙如幻。視線往下，你又看到了什么？

生₂：瀑布從青翠的山壁間跌落下來，好像一條白絲帶掛在山前。

師：多美的景色啊，你真會(huì)想象！請(qǐng)你想象著這個(gè)畫面，讀好這一句詩。

從學(xué)生的“短處”著手，立足學(xué)生真實(shí)的學(xué)情，從“無”到“有”，引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)心深處去想象、去思考、去感悟，在朗讀中習(xí)得文本的言語表達(dá)，學(xué)生就能深刻地理解和把握古詩的內(nèi)容。古詩博大精深，總是給讀者留下許多想象的空間。學(xué)生在補(bǔ)白拓展的過程中不斷豐富對(duì)詩句的認(rèn)識(shí)，感悟詩句內(nèi)在的情感，實(shí)現(xiàn)語言、精神、朗讀三者的同構(gòu)共生。這樣的朗讀更能激發(fā)學(xué)生的想象，讓學(xué)生的思維能力得到最大的提升。

三、抓語氣語調(diào)，訓(xùn)練學(xué)生思維的情境化

要表達(dá)自己的思想，就要借助語言這一載體。語言對(duì)學(xué)生的認(rèn)知起著非常重要的作用，只有掌握語言的運(yùn)用，才能進(jìn)一步發(fā)展思維能力。思維情境化的意思就是把自己想象成文本中的人或物，置身于人物所在的情境中思考問題。我在教學(xué)統(tǒng)編語文教材一年級(jí)下冊(cè)《端午粽》一課時(shí)，采用創(chuàng)設(shè)情境的方法，將情境創(chuàng)設(shè)與說話訓(xùn)練、表情朗讀結(jié)合起來，再加上適時(shí)的點(diǎn)撥，讓低年級(jí)的學(xué)生不僅體味了《端午粽》這一課的語言，更體會(huì)到作者蘊(yùn)藏在字里行間的感情。

生₁：“剝開粽葉，咬一口粽子，真是又黏又甜?！保▽W(xué)生重讀“剝開”）

師：你可真會(huì)“剝”，如果你就是作者，看到外婆煮好的粽子，想象一下平時(shí)你吃粽子的樣子，再來讀一讀。

生₂：“剝開粽葉，咬一口粽子，真是又黏又甜?！保▽W(xué)生將“咬”讀得很重）

師：老師聽出來你把“咬”字重讀了。

生：是的，因?yàn)檫@么美味的粽子，我已經(jīng)迫不及待地想把它吞下肚子里了。

師：你可真是個(gè)急性子，你的朗讀都快把老師的饞蟲勾出來了。誰再來讀一讀？

生₃：“剝開粽葉，咬一口粽子，真是又黏又甜。”（學(xué)生將“咬”讀得很輕）

師：你怎么吃的和前面的同學(xué)不一樣？

生：我覺得這么好吃的粽子要慢慢吃，所以我讀得輕一點(diǎn)，要小心翼翼，把它當(dāng)成自己心愛的寶貝。

艾爾弗雷德·諾思·懷特海說：“學(xué)生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路?！痹谇榫持?，學(xué)生反復(fù)地咬文嚼字，進(jìn)一步體味了語言。根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)，不同的學(xué)生對(duì)文中“咬一口粽子”的“咬”讀出了不一樣的感覺。學(xué)生把自己的感悟融入朗讀的語氣語調(diào)中，又在語言的朗讀中進(jìn)一步增強(qiáng)了思維能力，實(shí)現(xiàn)了自我言語能力的發(fā)展。教師有目的、有計(jì)劃地指導(dǎo)學(xué)生將思維情境化，并在情境中啟發(fā)學(xué)生的想象，以朗讀的形式進(jìn)行反饋，使學(xué)生的語文素養(yǎng)逐漸得到提高。而思維力的提升又會(huì)助力學(xué)生的記憶、觀察、理解和想象力的進(jìn)步，形成良性循環(huán)。

朗讀的語氣是因文本的內(nèi)容而變化的，沒有固定的套路，只要貼合文本，可以有多種個(gè)性化的朗讀。如統(tǒng)編語文教材一年級(jí)上冊(cè)第八單元《小蝸?！芬徽n，蝸牛媽媽和小蝸牛說的三句話里都有“哦”字，朗讀時(shí)可以使用不同的語氣來表現(xiàn)，至少可以讀出三種不同的語氣：對(duì)小蝸牛的喜愛之情，對(duì)季節(jié)變化之快的驚訝，對(duì)小蝸牛成長(zhǎng)的欣慰。吉姆·崔利斯在《朗讀手冊(cè)》中說：“你讀得越多，你知道得越多；你知道得越多，你就越聰明。”朗讀不僅能讓學(xué)生很好地理解課文內(nèi)容，突破課文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，更重要的是能讓學(xué)生讀出自己的理解，讓文字融入學(xué)生的個(gè)性化感受，變得更加溫暖、更加豐富。

在朗讀中懂得運(yùn)用語氣語調(diào)的變化，無疑對(duì)文本的理解會(huì)有很好的促進(jìn)作用。但注重語氣語調(diào)并不是拿腔拿調(diào)、矯揉造作地讀，而是為內(nèi)容、情感而讀。在統(tǒng)編語文教材二年級(jí)下冊(cè)《楓樹上的喜鵲》一課的教學(xué)中，我注重引導(dǎo)學(xué)生朗讀課題，發(fā)現(xiàn)不同的語調(diào)可以強(qiáng)調(diào)不同的內(nèi)容，想表達(dá)的意思也往往不同這一知識(shí)點(diǎn)。

楓樹上的喜鵲（重讀“楓樹”，強(qiáng)調(diào)的是地方，用于回答“喜鵲在哪里？”）

楓樹上的喜鵲（重讀“喜鵲”，強(qiáng)調(diào)的是誰，用于回答“楓樹上有什么？”）

在朗讀教學(xué)中，教師要有意識(shí)地鍛煉學(xué)生學(xué)會(huì)“聽”語氣語調(diào)。久而久之，學(xué)生就能通過朗讀來品讀課文，提高自身的語文核心素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生發(fā)展必備的品格與關(guān)鍵能力。學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)離不開思維的介入，教師通過朗讀訓(xùn)練，在學(xué)生語言發(fā)展、思維發(fā)展的重要時(shí)期為他們搭建語文思維發(fā)展的階梯，能夠更好地點(diǎn)燃學(xué)生的思維，推動(dòng)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

（責(zé)編 劉宇帆）