從“作者的文本”走向“課程的文本”

摘要：“作者的文本”被選入教材時(shí)也就被賦予了新的教學(xué)意義，要從課程價(jià)值層面準(zhǔn)確把握“作者的文本”和“課程的文本”的三種關(guān)系：大于、等于和小于。同時(shí)，要從教學(xué)實(shí)施層面創(chuàng)生相應(yīng)的策略，講求“出”“入”自如：一是入木三分，進(jìn)入文本內(nèi)核，交融共振，把握“作者的文本”的價(jià)值取向；二是出乎其格，超越文本，解構(gòu)填補(bǔ)，使得“課程的文本”教學(xué)效益最大化。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；作者的文本；課程的文本；教學(xué)意義

語(yǔ)文是人的語(yǔ)文，是感性的語(yǔ)文，是開(kāi)放的語(yǔ)文。文本的隱喻性、模糊性和多解性決定了教師閱讀教學(xué)的開(kāi)放性和創(chuàng)造性。

所謂“作者的文本”，指的是作者寫(xiě)一篇文章時(shí)，他總是要表達(dá)自己的某種觀點(diǎn)、某種思想、某種情感。這是他的文本，是他對(duì)社會(huì)、對(duì)自然、對(duì)生活、對(duì)自我的一種個(gè)性化理解和價(jià)值取向。文字的背后折射出的是作者的一種人生觀、世界觀。正所謂“文章千古事，得失寸心知”，這就是作者的文本。至于能不能成為經(jīng)典之作流傳于世，那是我們讀者認(rèn)同與否的事。

所謂“課程的文本”，指的是當(dāng)“作者的文本”被選為課文的選文時(shí)，就成了教材文本，成了課程的一個(gè)要素。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，它更有以作品為憑借，服務(wù)于教學(xué)，啟發(fā)自由感悟、激發(fā)生命體驗(yàn)、引導(dǎo)敏于發(fā)現(xiàn)、鼓勵(lì)質(zhì)疑批判的任務(wù)。它不再僅僅是作者的文本，而往往被賦予了一種新的教學(xué)層面的意義。

一、 從課程價(jià)值層面，把握三種相互關(guān)系

我們要憑借文本促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)和精神生命的整體發(fā)展，當(dāng)然離不開(kāi)對(duì)作者創(chuàng)作本意和價(jià)值取向的探求。但是由于“作者的文本”不可避免地受到時(shí)間、空間、創(chuàng)作閱歷等的局限，站在今天的時(shí)代潮流中閱讀昨天的文本，以今天的價(jià)值體系來(lái)評(píng)判前人的作品，那么對(duì)于作者的價(jià)值取向，我們必然有認(rèn)同、接受、贊賞的一面，也不可避免地會(huì)有異義和碰撞的一面。那么，“作者的文本”和“課程的文本”就有了三個(gè)層面的關(guān)系，要厘清界定，準(zhǔn)確把握。

（一） 作者的文本=課程的文本

作者的文本揭示的是人類(lèi)共性的、永恒的精神或情感，經(jīng)過(guò)歲月的洗禮，依舊被今人所認(rèn)同、所欣賞。如統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)選入的作家梁曉聲的《慈母情深》，字里行間暗流涌動(dòng)的母愛(ài)是人類(lèi)永恒的主題；又如統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)選入的作家列夫·托爾斯泰的《窮人》表現(xiàn)出人性的善良互助，這是一個(gè)社會(huì)人應(yīng)有的價(jià)值觀與情感。教學(xué)只要理解、接受、還原、賞析“作者的文本”，再現(xiàn)作者的情感世界，認(rèn)同作者的價(jià)值取向。這時(shí)，“作者的文本”和“課程的文本”是完全合拍的、對(duì)等的、同步的。

（二） 作者的文本>課程的文本

作者創(chuàng)作的作品博大精深、意蘊(yùn)豐富。如曹雪芹的《紅樓夢(mèng)》深邃而浩瀚，魯迅先生曾說(shuō)，《紅樓夢(mèng)》“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿，流言家看見(jiàn)宮闈秘事”。對(duì)于這樣的“作者的文本”，教學(xué)應(yīng)只選擇對(duì)學(xué)生的生命發(fā)展和言語(yǔ)能力提升有促進(jìn)作用的文本內(nèi)容和思想主旨，抓小放大，不及其余。

（三） 作者的文本<課程的文本

“作者的文本”由于內(nèi)涵的局限性，作用于教學(xué)時(shí)會(huì)顯得力不從心、捉襟見(jiàn)肘。對(duì)此，教學(xué)就要突破“作者的文本”的局限，賦予文本新的語(yǔ)言意義，鼓勵(lì)質(zhì)疑批判、拓展延伸，進(jìn)行閱讀創(chuàng)新。如統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《圓明園的毀滅》一課，兩個(gè)老師作出了不同的演繹：

第一位老師停留在“作者的文本=課程的文本”這一層面，激發(fā)學(xué)生對(duì)英法聯(lián)軍強(qiáng)盜行徑的憤恨，對(duì)祖國(guó)文化瑰寶、建筑藝術(shù)精華毀于一旦的痛惜。

另一位老師不僅停留在憤恨惋惜這一層面上，而且通過(guò)“帶路的是著名詩(shī)人龔自珍的兒子”“圓明園燒了三天三夜，京城百姓都在圍觀，卻無(wú)一個(gè)去救火”這些補(bǔ)充資料的擴(kuò)容，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次的追思和拷問(wèn)：“有著五千年文明的強(qiáng)大的中國(guó)為什么會(huì)被幾千個(gè)強(qiáng)盜殺到京城？”“圓明園燒掉的究竟是什么？毀滅的究竟是什么？永遠(yuǎn)也毀滅不了的是什么？”也許，這樣的教學(xué)只給學(xué)生打開(kāi)了一扇小小的門(mén)，卻能使他們沿著更多的視角，懷著更深的思考，豐富家國(guó)情懷。

因此，站在課程的層面，“作者的文本”在課堂上應(yīng)為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，而不應(yīng)奉為“圣經(jīng)”。學(xué)生不僅可以接受、賞析，也可以批判、拓展。教師應(yīng)是課程的創(chuàng)生者，應(yīng)有強(qiáng)烈的“課程的文本”意識(shí)，辯證地處理文本，從“作者的文本”走向“課程的文本”，讓其在促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文發(fā)展中發(fā)揮出更大的，更有用的價(jià)值。

二、 從教學(xué)實(shí)施層面，講求“出”“入”自如

要真正充分地發(fā)揮文本的課程價(jià)值，就需要教師在教學(xué)實(shí)施時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生在“作者的文本”與“課程的文本”兩者之間不斷地“入”與“出”，不斷衍生出新的教學(xué)意義?！叭搿本褪且M(jìn)入文本的內(nèi)核，“出”就是要跳出文本的羈絆。只能“入”而不能“出”，就很難說(shuō)是真正的“入”；只有“出”而沒(méi)有“入”，就游離在文本之外。

（一） “入”要入木三分

教學(xué)要進(jìn)入文本，與之貼近、交融、共振，準(zhǔn)確把握作者的價(jià)值取向，讓學(xué)生與文本主題息息相通，觸摸作者的情感脈動(dòng)，領(lǐng)悟文本語(yǔ)言的表達(dá)形式，這樣“作者的文本”才有課程上的意義。

對(duì)于文本，教師首先要正確解讀“作者的文本”的思想主旨，透過(guò)文字直通精髓，把握要點(diǎn)。教師如果沒(méi)有深度解讀文本的能力，那么在張揚(yáng)個(gè)性的語(yǔ)文課堂中，學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)產(chǎn)生了，教師卻無(wú)法成為“平等中的首席”，無(wú)法引領(lǐng)學(xué)生確立正確的價(jià)值取向。

一位老師上《落花生》一課，組織了一場(chǎng)課堂辯論：父親要“我”做花生那樣的人，按現(xiàn)在的社會(huì)要求，你們覺(jué)得做花生那樣的人好，還是做蘋(píng)果、石榴那樣的人好？于是學(xué)生分成“正方”“反方”，各抒己見(jiàn)。結(jié)果，不少學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該做蘋(píng)果、石榴那樣的人，要善于表現(xiàn)自我、展示才華，不愿做花生那樣內(nèi)斂含蓄的人。于是課堂就在推翻了作者文本原有的價(jià)值取向中結(jié)束了。

這樣的設(shè)計(jì)曾經(jīng)作為“尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)”的典范被多次引用。然而這位老師并沒(méi)有準(zhǔn)確把握“作者的文本”的思想主旨，沒(méi)有認(rèn)真體會(huì)作者的價(jià)值取向。作家許地山只是拿蘋(píng)果、桃子、石榴來(lái)說(shuō)明花生藏而不露的特點(diǎn)，并沒(méi)有厚此薄彼。文章的主旨——人要做一個(gè)有用的人，是對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)紈绔子弟雖外表華麗卻是寄生蟲(chóng)的社會(huì)現(xiàn)象的抨擊，作者的本意并不是說(shuō)做蘋(píng)果、桃子、石榴那樣的人不好，只是認(rèn)為“不要做只講體面而對(duì)別人沒(méi)有好處的人”。而這位教師對(duì)“作者文本”的誤讀，造成了對(duì)文本價(jià)值取向的偏頗。教學(xué)中沒(méi)有恰當(dāng)及時(shí)地進(jìn)行引導(dǎo)、點(diǎn)撥、指正，那么，“無(wú)知就成了有趣”，“獨(dú)特體驗(yàn)”不知不覺(jué)中成了荒唐和膚淺的保護(hù)傘。

（二） “出”要出乎其格

教者要站在課程的高度，走出課文，擺脫文章的約束，作冷靜的評(píng)判。“水道曲折，立岸者見(jiàn)而操舟者迷?！敝挥姓驹谖谋局猓轿谋?，慧眼發(fā)現(xiàn)作者有意或無(wú)意造成的文本隱蔽、殘缺、休止的部分，多元解構(gòu)，填補(bǔ)完善，才能獲得“課程的文本”教學(xué)效益的最大化。

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)《跳水》講了在一艘環(huán)游世界的帆船上，孩子為了追回帽子，走上橫木，在形勢(shì)危急之際，船長(zhǎng)急中生智，命令孩子跳水，使孩子轉(zhuǎn)危為安的故事。單元語(yǔ)文要素是“了解人物的思維過(guò)程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”，也就是說(shuō)本課的教學(xué)重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。常見(jiàn)的教法是引導(dǎo)學(xué)生理解“船長(zhǎng)為什么這么做？你從哪里感受到船長(zhǎng)的機(jī)智果斷？”這個(gè)主問(wèn)題，讓學(xué)生接受性地認(rèn)同“作者的文本”所要傳遞的觀點(diǎn)。這樣的教法容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)船長(zhǎng)思維過(guò)程的了解和課文內(nèi)容的理解浮于表面，覺(jué)得船長(zhǎng)的做法是理所當(dāng)然的本能反應(yīng)。為了提升學(xué)生思維的邏輯性和辯證性，教師可以引領(lǐng)學(xué)生在探究船長(zhǎng)的思維過(guò)程時(shí)，跳出文本的既定結(jié)論，創(chuàng)生兩個(gè)新觀點(diǎn)：

觀點(diǎn)一：有人不同意船長(zhǎng)的做法，認(rèn)為他立刻讓孩子跳水是魯莽之舉。你同意這種說(shuō)法嗎？默讀課文，說(shuō)說(shuō)理由。

觀點(diǎn)二：孩子身處險(xiǎn)境，驚慌失措，是最需要鼓勵(lì)的。有人覺(jué)得船長(zhǎng)用槍瞄準(zhǔn)孩子并命令孩子跳水的話語(yǔ)太粗暴了。對(duì)此你有什么看法？

這兩個(gè)評(píng)價(jià)性問(wèn)題，從反面提問(wèn)，突破了學(xué)生固有的思維定式，在激烈的爭(zhēng)論中，學(xué)生的見(jiàn)解相互碰撞。他們?cè)谖谋局袑ふ抑虢z馬跡，提煉理由依據(jù)，結(jié)合當(dāng)時(shí)情境，聯(lián)結(jié)自身生活，綜合分析船長(zhǎng)的思維過(guò)程，辯證評(píng)判其行為的可行性。學(xué)生在討論、舉證、辯駁的過(guò)程中對(duì)船長(zhǎng)英明機(jī)智的做法有了更全面、更辯證、更深刻的認(rèn)識(shí)。

因此，在教學(xué)中，教師可憑借對(duì)文本的深入理解，以“解構(gòu)”的方式引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多維思考，引導(dǎo)學(xué)生在富有挑戰(zhàn)的探究過(guò)程中，提升思維的深度和廣度。這樣的“解構(gòu)”教學(xué)也會(huì)豐富“作者的文本”的深度和廣度，使之走向新的教學(xué)意義上的“課程的文本”。

（何佳歡，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院小學(xué)教育系。）