把握語(yǔ)文要素，落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)

李霞

摘? ?要：縱觀當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)，由于很多教師存在認(rèn)知理念上的偏差，在落實(shí)統(tǒng)編版語(yǔ)文要素時(shí)并不得法，要么蜻蜓點(diǎn)水，流于表面；要么大力重錘，機(jī)械訓(xùn)練。本文提出，樹(shù)立明確標(biāo)準(zhǔn)，讓要素落實(shí)有方向；依循認(rèn)知規(guī)律，讓要素落實(shí)有路徑；明晰具體內(nèi)涵，讓要素落實(shí)有策略；強(qiáng)化深度參與，讓要素落實(shí)有軌跡。

關(guān)鍵詞：把握要素? ?落實(shí)效果? ?深度參與

統(tǒng)編版教材以“語(yǔ)文要素”和“人文主題”雙線并進(jìn)的方式編排。要想落實(shí)對(duì)統(tǒng)編版教材的教學(xué)，教師就無(wú)法避開(kāi)語(yǔ)文要素的話題。而語(yǔ)文要素的落實(shí)，成了踐行統(tǒng)編版教材的重要路徑。教師只有真正明晰語(yǔ)文要素的特點(diǎn)以及編者設(shè)定語(yǔ)文要素的用意，并根據(jù)學(xué)生的原始學(xué)情，遴選合適的教學(xué)策略，優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，才能真正將語(yǔ)文要素落實(shí)到位。

一、樹(shù)立明確標(biāo)準(zhǔn)，讓要素落實(shí)有方向

統(tǒng)編版教材以整體化的體系進(jìn)行編排，針對(duì)不同的學(xué)段與學(xué)生不同的能力做出了明確的標(biāo)準(zhǔn)。以復(fù)述為例，雖然統(tǒng)編版教材在三個(gè)不同的學(xué)段都設(shè)置了復(fù)述訓(xùn)練，但要求各有側(cè)重。在統(tǒng)編版語(yǔ)文教材小學(xué)四年級(jí)上冊(cè)小古文《王戎不取道旁李》的課后習(xí)題中，就設(shè)置了這樣的要求：“結(jié)合注釋，理解課文內(nèi)容，并用自己的話講述故事?！贬槍?duì)第二學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)，復(fù)述故事應(yīng)該是怎樣的標(biāo)準(zhǔn)呢？綜合統(tǒng)編版教材中對(duì)復(fù)述的要求，教師可以明確復(fù)述的標(biāo)準(zhǔn)是“意思準(zhǔn)確、內(nèi)容清楚、過(guò)程完整”。

在教學(xué)過(guò)程中，筆者展開(kāi)以下的教學(xué)步驟：首先，在學(xué)生理解小古文意思的基礎(chǔ)上，嘗試劃分整篇故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，讓學(xué)生感受到小古文雖然篇幅短小，但情節(jié)一波三折，體現(xiàn)了小古文言約義豐的特點(diǎn)；其次，緊扣文本的具體語(yǔ)境以及課后的注釋，在準(zhǔn)確理解關(guān)鍵性詞語(yǔ)意思的基礎(chǔ)上，嘗試運(yùn)用自身的語(yǔ)言講述故事。其中，對(duì)于學(xué)生較難理解的三個(gè)“之”字，筆者給予重點(diǎn)關(guān)注。比如“人問(wèn)之”這個(gè)“之”，作為代詞，主要指代王戎沒(méi)有像其他孩子一樣跑去摘李子。同時(shí)，在講述的過(guò)程中，筆者鼓勵(lì)學(xué)生不僅要完整地再現(xiàn)故事的情節(jié)，還要適當(dāng)?shù)卣归_(kāi)想象，補(bǔ)充文本沒(méi)有呈現(xiàn)的內(nèi)容，從而借助文本的載體和資源，助推語(yǔ)文要素的有效落實(shí)。

二、依循認(rèn)知規(guī)律，讓要素落實(shí)有路徑

統(tǒng)編版語(yǔ)文要素貫穿單元和課文教學(xué)的始終，教師需要充分考量文本內(nèi)容的特點(diǎn)以及學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，搭建相應(yīng)的臺(tái)階，開(kāi)辟契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的實(shí)施路徑，在循序漸進(jìn)的過(guò)程中，逐步落實(shí)語(yǔ)文要素。

以教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文教材小學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《為中華之崛起而讀書(shū)》一文為例，這篇課文所在單元的語(yǔ)文要素是“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章主要內(nèi)容”。要素中提出的緊扣“主要人物”和“主要事件”來(lái)“把握文章主要內(nèi)容”，是以“學(xué)會(huì)抓住事情的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果”來(lái)“把握主要內(nèi)容”這一要素的延伸和發(fā)展。對(duì)比前面的課文，不難發(fā)現(xiàn)這篇課文描寫(xiě)了三個(gè)事件，所涉及的人物眾多，給學(xué)生把握文章的主要內(nèi)容造成了一定的障礙。對(duì)此，筆者首先從文本整體視角出發(fā)，抓住表示時(shí)間的詞語(yǔ)，快速地將課文分割為三個(gè)不同的部分，同時(shí)基于不同的情節(jié)，抓住事件的主要人物概括內(nèi)容。一是引導(dǎo)學(xué)生抓住少年周恩來(lái)的言行，提煉出“立志讀書(shū)”的小標(biāo)題；二是抓住受傷女人的遭遇和少年周恩來(lái)內(nèi)心的感受，將內(nèi)容概括為“目睹‘中華不振”；三是將三件事情的主題集中呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生利用表示時(shí)間的詞語(yǔ)，排列三件事情的先后順序，同時(shí)厘清三件事情的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。正是由于少年周恩來(lái)耳聞中華不振，產(chǎn)生困惑；之后又目睹中華不振，內(nèi)心悲憤；最終在課堂上立志要“為中華之崛起而讀書(shū)”。當(dāng)學(xué)生有了這樣的認(rèn)知，筆者則引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用“因?yàn)椤浴钡囊蚬P(guān)聯(lián)詞，或“之所以……是因?yàn)椤钡囊蚬寡b句，將三件事情進(jìn)行有效的串聯(lián)，形成課文的主要內(nèi)容。

三、明晰具體內(nèi)涵，讓要素落實(shí)有策略

語(yǔ)文要素包含了基礎(chǔ)知識(shí)和基本的語(yǔ)文能力。在落實(shí)語(yǔ)文要素時(shí)，教師不能傳遞給學(xué)生“死”的知識(shí)，要鼓勵(lì)學(xué)生透過(guò)掌握的知識(shí)，去洞察、把握和探尋其中所蘊(yùn)藏的策略、智慧和思維方式。學(xué)生只有準(zhǔn)確感知方法，深入體會(huì)策略，并在鮮活具體的語(yǔ)言情境中加以運(yùn)用，才能真正掌握語(yǔ)文要素。

以統(tǒng)編版語(yǔ)文教材小學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《慈母情深》一文為例，這篇文章出自著名作家梁曉聲之手，該文具有極強(qiáng)的鏡頭感和畫(huà)面感，適合拍成微電影。根據(jù)這一特點(diǎn)，筆者緊扣作者第一次走進(jìn)工廠尋找母親的場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“場(chǎng)景和細(xì)節(jié)所蘊(yùn)含的感情”這一語(yǔ)文要素。首先，組織學(xué)生默讀課文的第6自然段到第19自然段，結(jié)合文字所描繪的場(chǎng)景，進(jìn)行思考：“如果我是導(dǎo)演，將會(huì)選擇哪些鏡頭？為什么要這樣拍攝？”學(xué)生根據(jù)所選擇的鏡頭畫(huà)面，圈畫(huà)出最令自己印象深刻的語(yǔ)句。以“疲憊的眼神”為例，筆者引導(dǎo)學(xué)生緊扣語(yǔ)段中的信息展開(kāi)對(duì)比，感知回憶中的母親眼睛是怎樣的，對(duì)比現(xiàn)在母親干澀、渾濁、疲憊的眼神，說(shuō)一說(shuō)此時(shí)此刻內(nèi)心的感受。在學(xué)生交流時(shí)，要求學(xué)生著重關(guān)注作者連續(xù)三次強(qiáng)調(diào)的“我的母親”，同時(shí)體悟形式獨(dú)特的倒裝句，通過(guò)位置的調(diào)整，進(jìn)一步感受作者內(nèi)心的情感。

在這一教例中，筆者借助閱讀片段、想象畫(huà)面、拍攝鏡頭的核心任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生將認(rèn)知思維聚焦在對(duì)環(huán)境描寫(xiě)和對(duì)母親細(xì)節(jié)的描寫(xiě)之中，感受作者表達(dá)的效果，繼而穿越文本言語(yǔ)的樊籬，直接對(duì)話文本中的角色和感悟作者蘊(yùn)藏在文字之中的豐富情感。

四、強(qiáng)化深度參與，讓要素落實(shí)有軌跡

很多教師在落實(shí)語(yǔ)文要素時(shí)，常常打著“大體理解”“只可意會(huì)不可言傳”的幌子，將學(xué)生的認(rèn)知停留在混沌狀態(tài)，只是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生口頭說(shuō)一說(shuō)對(duì)這種要素的理解。在教學(xué)過(guò)程中，教師只有組織學(xué)生經(jīng)過(guò)深入對(duì)比、仔細(xì)琢磨、不斷完善，才能將語(yǔ)文要素真正落實(shí)到位。比如，在教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文教材小學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《憶讀書(shū)》一文時(shí)，筆者設(shè)置了這樣的教學(xué)板塊：首先，結(jié)合單元導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)，明確單元的語(yǔ)文要素“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)”，緊扣要素要求，組織學(xué)生圈畫(huà)相關(guān)信息，明確作者閱讀歷程。針對(duì)這一教學(xué)過(guò)程，要求學(xué)生結(jié)合課后思考題：“用較快的速度默讀課文，并思考冰心回憶了自己讀書(shū)的哪些經(jīng)歷，用相關(guān)符號(hào)圈畫(huà)出來(lái)。”“哪些經(jīng)歷”就是要明確作者在什么時(shí)間讀了什么書(shū)，用直線畫(huà)出表示時(shí)間的信息，用波浪線畫(huà)出所讀的相關(guān)書(shū)籍。其次，關(guān)注作者評(píng)價(jià)，推斷作者對(duì)書(shū)本的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。針對(duì)這一板塊的教學(xué)，筆者緊扣課后另一道思考題：“用較快的速度默讀課文，思考作者認(rèn)為什么樣的書(shū)才是好書(shū)?！苯M織學(xué)生在深入閱讀的過(guò)程中，圈畫(huà)出作者對(duì)書(shū)本評(píng)價(jià)的語(yǔ)句，理解其大意，并做出相應(yīng)的推斷，在書(shū)本上完成批注，最終羅列、整合作者對(duì)于一本好書(shū)的基本評(píng)價(jià)：一是能夠引發(fā)讀者的閱讀興趣；二是故事情節(jié)生動(dòng)，人物形象鮮明；三是具有真情實(shí)感，質(zhì)樸淺顯；四是能給人以耐人尋味之感。最后，根據(jù)前面的學(xué)習(xí)內(nèi)容，筆者對(duì)信息進(jìn)行統(tǒng)一的整理和重組，借助圖表的方式進(jìn)行梳理。

王崧舟老師指出，我們要用整體的、系統(tǒng)的、辯證的眼光來(lái)研究和把握每一個(gè)單元的語(yǔ)文要素，站在核心素養(yǎng)的角度來(lái)審視和把握語(yǔ)文要素?？傊鋵?shí)語(yǔ)文要素是提高小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的重要條件，教材中每個(gè)獨(dú)立單元都有明確的語(yǔ)文要素，而教師對(duì)于語(yǔ)文要素的把握，會(huì)直接影響教學(xué)的效果，因此教師應(yīng)該把語(yǔ)文要素充分融入教學(xué)過(guò)程中，進(jìn)而提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

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