以“學術(shù)資源”建設(shè)視角提升課題成果質(zhì)量

【摘 要】教師基于教育教學的需要進行的課題研究是教育科研的重要組成部分，其本質(zhì)是一項學術(shù)活動，課題研究的成果不僅是教師個體的學術(shù)成績，也是學校乃至教育領(lǐng)域重要的學術(shù)資源。目前，教師課題研究在成果數(shù)量上是豐碩的，但能成為學術(shù)資源的成果卻不多，本文從五個方面分析了課題成果不能成為學校的學術(shù)資源的原因，并從七個方面回答了如何讓課題成果對教學一線有用、如何以“學術(shù)資源”建設(shè)視角進一步提高課題成果質(zhì)量、如何以學術(shù)梯隊建設(shè)促進以課題為依托的學術(shù)資源的不斷優(yōu)化等問題。

【關(guān)鍵詞】課題研究 成果質(zhì)量 學術(shù)資源 研究價值

課題研究深受每所學校及每位教師的高度重視。主持及參與課題研究的教師非常多，每年都有很多課題研究成果通過鑒定順利結(jié)題。繁榮的課題研究景象、眾多的課題研究成果，對教師的個體成長及教育的發(fā)展起到了積極的促進作用，部分高質(zhì)量的課題研究成果為教育改革提供了良好的方法及理論支撐，不僅能助力當下的教育發(fā)展，也能作為學校的學術(shù)資源成為學校教學成果中濃墨重彩的一筆，為學校的長遠發(fā)展提供學術(shù)價值引領(lǐng)。但是，也有相當一部分課題成果質(zhì)量不高，使用及推廣的價值較低，只能以文本材料的形式暫時納入學校的材料管理，無法成為助力學校教科研發(fā)展的“學術(shù)資源”。

一、課題成果無法成為“學術(shù)資源”的原因

1. 課題與考核掛鉤導致課題數(shù)量過多

無論教育主管部門對學校的年度考核，還是學校對教師的學期考核，立項及結(jié)題課題的數(shù)量都是一項重要指標。根據(jù)課題級別，被考核者可獲得不同的考核加分，至于研究內(nèi)容是什么及成果質(zhì)量如何并不在考核范圍之內(nèi)。在這樣的考核機制下，學校及教師為了能在考核中取得好成績，就不能錯過每一次課題申報機會，校級課題、市縣級課題、省級課題及國家級課題，只要有立項通知就層層申報，導致教育課題數(shù)量越來越多。在過于追逐課題數(shù)量的過程中，勢必導致課題研究過程及成果質(zhì)量難以得到保障；沒有質(zhì)量保障的課題成果，自然不會成為學校的“學術(shù)資源”。

2. 對課題研究的價值認知存在偏差

課題成果帶給學校及教師個體的利好，不僅僅體現(xiàn)在各類考核上，還與職稱評審、評優(yōu)評先、項目申報等密切掛鉤。以職稱評審為例，課題級別及數(shù)量是評審條件中的硬指標。因而，在一些教師的潛意識中，課題研究的主要目的是為了評職稱，其次是為了申報各種獎項及人才項目。將課題研究與功利目的掛鉤，在功利價值占據(jù)主要導向的同時，勢必弱化課題研究促進教師個體教育研究能力提升及促進學校教育發(fā)展這一本真價值，無法形成教師成長過程中所需要的相互促進的教學與科研統(tǒng)一體。當對課題研究的價值認知存在較大偏差時，勢必導致研究動機與研究行為的偏頗，很多主持及參與課題研究的教師只想多出成果、快出成果，這種短平快的心態(tài)是難以研究出有質(zhì)量的課題成果的，致使課題成果數(shù)量雖多但能夠成為學術(shù)資源的卻很少[1]。

3. 學校課題管理的專業(yè)性不高

每所學校都有專門的教科研管理部門對教師的課題研究進行管理。相關(guān)調(diào)查顯示，在課題管理過程中，相當多的教科研管理部門只能做到“材料管理”，能進行教育研究專業(yè)性管理的并不多。以結(jié)題管理為例，只要計劃結(jié)題的課題組將立項通知、立項申報表、開題報告、中期檢查材料、結(jié)題報告、結(jié)題鑒定表等全套材料填好、打印好，把論文、獲獎證書、教案、學生作業(yè)、活動記錄表等材料復(fù)印好，到打印社進行精美裝幀，在規(guī)定時間內(nèi)把材料收齊，聘請幾位專家召開結(jié)題鑒定會，該項課題的結(jié)題管理工作就完成了。至于上交的材料中寫了什么、研究成果是什么、成果質(zhì)量如何等這些課題研究的核心問題，教科研管理部門卻不太重視。專業(yè)性不強的課題管理，勢必導致課題成果的使用及推廣價值不高，自然無法成為學校的“學術(shù)資源”。

4. 寬松的結(jié)題鑒定導致一些質(zhì)量不高的課題也能結(jié)題

很多學校在結(jié)題鑒定中形式很正規(guī)，程序很規(guī)范，成立較高規(guī)格的結(jié)題鑒定專家組，召開結(jié)題鑒定會，聽取課題組的研究匯報，提出意見及建議，并在成果鑒定書上簽字。但往往無論課題成果質(zhì)量如何，很多鑒定專家都會客客氣氣地給出“同意結(jié)題”的鑒定意見。由于課題從立項到結(jié)題只是時間問題，導致一些參加課題研究的教師將課題研究的重點放在立項申報上。課題立項后，一些教師把精力放在開題、中期檢查、結(jié)題三個時間點做材料、填表格，而不是重點關(guān)注研究的開展。這就催生出大量“材料課題”和“表格課題”，這些材料除了暫時保存在學校的材料柜里以備檢查之用以外，基本沒有其他用途。

5. 學校課題研究缺少科研氛圍

一所學校課題研究質(zhì)量如何，很大程度上取決于這所學校有無科研氛圍。如果教師間缺少學術(shù)關(guān)系，語言交流缺少思想含量，談話主題側(cè)重于家長里短等生活瑣事，談話形式習慣于“嘻嘻哈哈”的調(diào)侃，這種沒有教科研含量的語言環(huán)境及人際關(guān)系是很難產(chǎn)生高質(zhì)量的研究氛圍的。如果學校沒有給研究能力較強的教師提供發(fā)揮作用的平臺，致使這些教師成為學校里一枝獨秀的特殊存在，甚至成為受排擠的對象，學校的教科研氛圍是很難營造的。在缺少教科研氛圍的環(huán)境中，少有人愿意探討教育中的真問題，研究樣態(tài)及研究水平一定處于較低層次。較低層次的教科研樣態(tài)不可能產(chǎn)生對后續(xù)教育研究有借鑒價值的“學術(shù)資源”。

二、以“學術(shù)資源”視角提升課題研究成果的使用與推廣價值

教師人人參與課題研究的積極性值得肯定，但基于功利目的、為了數(shù)量不顧質(zhì)量的研究導向必須摒棄。如何讓課題研究扎實進行？如何讓課題成果有使用與推廣價值？如何讓課題成果成為助力教育發(fā)展的“學術(shù)資源”？這些應(yīng)成為學校及每位教師認真思考的教育課題。

1. 充分認識到課題成果的“學術(shù)資源”價值

課題研究是一種學術(shù)行為。既然是學術(shù)行為，其研究成果必須經(jīng)得起學術(shù)的檢驗，成為當下教育理論與實踐研究及未來教育發(fā)展可借鑒的學術(shù)資源。如何提高課題成果的“學術(shù)資源”價值？需要在課題研究中基于問題進行選題，即聚焦教育中既往的問題、當下存在的問題以及預(yù)測教育發(fā)展過程中可能發(fā)生的問題。問題找到以后，需要通過課題研究探討如何解決問題，探討出為問題解決提供理論與方法指導的成果才能算得上課題成果。所以，課題成果必須具備“學術(shù)資源”價值，即研究成果能為教育問題解決提供幫助，對學校當下教育實踐及未來教育發(fā)展有用。只有認識到課題研究的“學術(shù)資源”價值，才能像做學問一樣踏踏實實地進行課題研究。

2. 祛除課題研究的低質(zhì)量產(chǎn)能對“學術(shù)資源”的稀釋

從學校層面而言，必須鼓勵教師積極參加課題研究。但是，一所學校能進行什么樣的研究？能承擔多少研究項目？如何研究出對學校教育有用的真成果？如何讓課題成果成為學校的“學術(shù)資源”？要解決這些課題研究的核心問題，必須處理好課題研究數(shù)量與質(zhì)量的關(guān)系，以提升質(zhì)量為目的，給數(shù)量眾多的課題“擠擠水分”。要想讓課題研究的數(shù)量與質(zhì)量相匹配，首先，要祛除課題研究中的利益捆綁，讓教師們摒棄功利目的，沉下心來，“把冷板凳坐熱”，在研究中成長；其次，對教師的課題研究數(shù)量做出科學規(guī)劃，各級規(guī)劃辦課題、各級學科教研室課題、各級教育學會課題等，應(yīng)進行不同部門之間的宏觀統(tǒng)籌，切忌重復(fù)申報；再次，鼓勵教師開展基于解決教育實踐問題需求的小課題研究，為高質(zhì)量的小課題研究成果積極創(chuàng)造條件，對其予以成果認定并進行成果推廣；最后，嚴把結(jié)題鑒定質(zhì)量關(guān)，從源頭上杜絕無質(zhì)量的“表格課題”及“材料課題”對“學術(shù)資源”的稀釋，讓真正有價值的課題成果豐富學校的“學術(shù)資源”。

3. 讓高質(zhì)量非正式課題成為“學術(shù)資源”的重要組成部分

在教育領(lǐng)域的課題研究中存在兩種課題，一種是由各級教育主管部門、教科院或教育學會等部門組織及管理的課題，這種課題結(jié)題后有課題組織方發(fā)的結(jié)題證書，人們稱之為正式課題；另一種是教師個體為了解決教育中存在的問題，自發(fā)進行的研究，這種課題有實用價值但沒有管理方，人們稱之為非正式課題。自發(fā)開展的基于教師自我需求的非正式課題研究，不僅教師對其有著較高的研究積極性，而且研究成果實用。所以，學校層面不僅要創(chuàng)造條件，支持并鼓勵教師進行非正式課題研究，還應(yīng)在教科研管理上建立相關(guān)機制，對非正式課題研究成果給予鼓勵、認可、使用及推廣。在教師進行非正式課題研究的過程中，不要單純采用量化考核的方式給非正式課題研究制訂不必要的指標，應(yīng)以干擾最小化為原則，讓教師在自由的研究環(huán)境中進行扎實的研究，研究出對教育實踐有用的成果，讓這些優(yōu)秀成果成為學?！皩W術(shù)資源”的重要組成部分。

4. 注重成為“學術(shù)資源”的課題成果的使用與推廣

在很多中小學，很多課題成果都以材料的形式保存在學校的檔案柜里，很少有人關(guān)心成果材料里的內(nèi)容是什么，使用與推廣成果的人就更少了。課題研究的目的是促進教師的專業(yè)成長及教育教學實踐的優(yōu)化，真正可作為“學術(shù)資源”的成果一定具有使用及推廣價值。對于可以成為學校“學術(shù)資源”的課題成果，應(yīng)首先在學校內(nèi)部使用。在使用的過程中，注重對成果中研究重點及教育主張的提煉。對于使用效果較好的課題成果，應(yīng)與地方教育主管部門聯(lián)系，在區(qū)域教育中有序進行推廣；對于使用及推廣效果較好的成果，應(yīng)加強對成果的理論研究，以論文及研究報告的形式進一步提煉理論研究成果，讓該成果在實踐應(yīng)用與理論提煉的相互作用中進一步提高應(yīng)用價值及研究價值，讓其成為學校的一個學術(shù)符號，助力學校教育研究的高質(zhì)量發(fā)展。

5. 以高質(zhì)量課題的再研究促進“學術(shù)資源”建設(shè)

以往，人們對高質(zhì)量研究成果的界定較為偏頗，都是基于課題管理方的行政級別，將國家教育規(guī)劃課題、省教育廳相關(guān)部門課題等納入高質(zhì)量研究成果。如果這樣的課題結(jié)題了，其結(jié)題證書將被存入校史館，作為校史資料長久保存。這種做法有一定的必要性，但僅做到這一點還遠遠不夠。一些行政級別不是很高，但其成果在學校使用率較高的課題，也應(yīng)將其納入高質(zhì)量課題范疇。對于這樣的課題，不應(yīng)僅僅將課題材料存放在校史館，還要將研究成果在使用的過程中進行再研究，通過再研究促進學?！皩W術(shù)資源”建設(shè)。再研究的內(nèi)容包括：如何讓成果對學生成長及教師發(fā)展有用？如何讓成果對學校有用？如何在成果中提煉切合學校及區(qū)域教育發(fā)展需求的教育文化主張？要用基于實踐優(yōu)化及理論創(chuàng)新上的再研究，不斷對成果進行優(yōu)化，不斷在該成果的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的成果，讓高質(zhì)量課題成果切切實實成為學校的“學術(shù)資源”。

6. 以學術(shù)梯隊建設(shè)促進“學術(shù)資源”的不斷優(yōu)化

課題研究是學術(shù)活動，教師是知識分子，從事學術(shù)研究也是教師的本職工作之一。所以，學校要特別注意對教師學術(shù)能力的培養(yǎng)。在學術(shù)能力培養(yǎng)的過程中，需要重點培養(yǎng)學術(shù)帶頭人，并為他們提供平臺，成立以課題研究、學術(shù)工作室等為載體的學術(shù)團隊，充分發(fā)揮學術(shù)帶頭人在學術(shù)團隊中的引領(lǐng)作用，以傳幫帶的方式，建設(shè)學術(shù)梯隊。當形成穩(wěn)定的學術(shù)梯隊后，學校還應(yīng)以學術(shù)活動為載體營造學術(shù)氛圍，例如，定期開展學術(shù)沙龍活動、學術(shù)講座及主題論壇；以學校教科研骨干為引領(lǐng)，提升教研組長的學術(shù)意識與學術(shù)能力；以教研組長為引領(lǐng)，逐步提升學科教研組在教研活動中的學術(shù)含量。通過學術(shù)氛圍的營造建設(shè)高質(zhì)量的學術(shù)梯隊，以此促進學校課題研究質(zhì)量的不斷提升，促進學?！皩W術(shù)資源”的不斷優(yōu)化。

7. 用黨建引領(lǐng)課題研究提質(zhì)增效

要讓課題研究回歸本真，切切實實為教育發(fā)展服務(wù)，需要將課題研究納入學校黨建工作中。用黨建引領(lǐng)課題研究，能夠在學校黨委（支部）的領(lǐng)導下，以認真的態(tài)度對待教科研選題、立項、研究過程與方法、結(jié)題論證、成果使用與推廣等各個環(huán)節(jié)，營造風清氣正的學術(shù)研究環(huán)境，引導教師以嚴謹?shù)膽B(tài)度、較高的政治站位開展課題研究，確保課題研究的政治方向。沒有調(diào)查研究就沒有發(fā)言權(quán)是黨的優(yōu)良傳統(tǒng)，用黨的優(yōu)良傳統(tǒng)引領(lǐng)課題研究，能夠營造直面問題、注重調(diào)查研究、實事求是、敢說真話的研究氛圍，有利于形成從實踐中來、到實踐中去，深入教學一線發(fā)現(xiàn)及調(diào)查教育真問題的工作作風。從而拿出高質(zhì)量的課題成果，建設(shè)高質(zhì)量的“學術(shù)資源”，為教育教學實踐提供方法與理論指導。

課題研究是教師職業(yè)生涯中不可或缺的專業(yè)成長方式及研修方式，是提升學校教育質(zhì)量的重要途徑?；凇皩W校無小事，處處是教育”的教育屬性，教師主持及參與課題研究不僅是教師的個人行為，也是學校教育教學的一部分。因而，教師必須以知識分子的責任感與使命感，認真進行課題研究，研究出對當下教育實踐及未來教育發(fā)展有用、經(jīng)得起時間檢驗、能成為學?！皩W術(shù)資源”的高質(zhì)量成果，這不僅是課題研究的價值所在，也是課題研究的初心與使命。

參考文獻

[1] 吳維煊.課題研究中“價值認知”的偏差與還原[J]. 教學與管理，2021（4）：34-35.

（作者系江蘇省宿遷經(jīng)貿(mào)高等職業(yè)技術(shù)學校教授）

責任編輯：孫昕