“研學”視角下中職模塊化教學的現實挑戰(zhàn)與應然路徑

摘要：以中職模塊化教學的基本內涵為出發(fā)點，分析了模塊化教學在現實中面臨的挑戰(zhàn)：課程開發(fā)的“草根性”與實施方案的“指導性”間的矛盾，模塊內容的碎片化與課程系統(tǒng)化設計的矛盾，課程實施方式的固化與職業(yè)能力培養(yǎng)間的矛盾等。并提出了應然路徑：“標準”先行，完善模塊化課程體系的建設；“研學”為要，提升課程內容模塊化設計能力；“結構”為王，優(yōu)化模塊化課程實施流程，以期改變課堂質態(tài)，提升模塊化教學質量。

關鍵詞：研學；中職；模塊化教學

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2022）07C-0065-05

*本文系2021年度鎮(zhèn)江市社科應用研究教育專項課題“指向核心素養(yǎng)的中職數學逆向教學設計和實施研究”（2021jy095）階段性研究成果之一。

收稿日期：2022-06-08

作者簡介：楊芳，鎮(zhèn)江市教育科學研究中心，高級講師，主要研究方向為職業(yè)教育。

“產教融合”“校企合作”“工學結合”等是當前職業(yè)教育改革的核心關鍵詞。其中，“產教融合”體現了職業(yè)教育的類型特征，“校企合作”是職業(yè)教育改革的根本途徑，“工學結合”是職業(yè)教育育人方式轉變的根本體現。職業(yè)教育改革舉措要落地生效，關鍵看課堂。 2021年9月，鎮(zhèn)江市教育科學研究中心首次提出了重大研究項目——基于課堂教學體系重構的“研學課堂”，并覆蓋全學科全學段推進。本文所述“研學”，即取自“研學課堂”，是教師在對學科核心素養(yǎng)、學業(yè)質量標準和學習初始水平進行充分研究的前提下，對教學目標、內容、評價、方式進行研究、重構并付諸實施，從而改變課堂教學的質態(tài)，促進學科育人質量的提升。

一、“研學”視角下中職模塊化課程教學的提出背景

（一）問題的提出

職業(yè)教育如何做“研學課堂”，“研學”的生長點又在哪里？在當前國家大力推進“三教”改革、1+X證書制度及現代學徒制等背景下，模塊化課程以其“短周期，易更新，能夠及時吸收新技術、新方法、新內容，滿足學生個性化學習需求”等優(yōu)勢，在課程改革實踐中廣受青睞[1]。因此，筆者嘗試以模塊化課程教學（以下簡稱模塊化教學）作為“研學”的生長點。

“模塊化課程”中的每個教學模塊都是獨立的、具有自身內在邏輯的學習“單元”，將若干教學模塊按照一定邏輯進行選擇與組合便形成了一門“課程”。模塊化教學的基本內涵可以分三個層面：一是課程體系的模塊化，二是課程內容的模塊化設計，三是教學實施的模塊化[2]。

（二）模塊化教學的積極意義

1.推動國家職業(yè)教育改革措施的有效落地?！堵殬I(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》指出，鼓勵教師團隊對接職業(yè)標準和工作過程，探索分工協(xié)作的模塊化教學組織方式。2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于推動職業(yè)教育高質量發(fā)展意見》中明確提出，要普遍開展模塊化教學。從“探索”到“普遍開展”，體現了模塊化教學對推動國家職業(yè)教育改革措施落地見效的重要作用。

2.滿足產業(yè)經濟發(fā)展的變化要求。隨著科學技術的迅猛發(fā)展，產業(yè)設備、技術、服務等也在加快更新迭代速度。與產業(yè)密切相關的職業(yè)教育課程不再關注建筑在靜態(tài)學科體系之上的顯性理論知識——間接經驗的復制與再現，而更多地著眼于蘊含在動態(tài)行動體系之中的隱性實踐知識——直接經驗的生成與創(chuàng)建[3]。模塊化教學的靈活性契合了上述特征，可及時替換過時的、低效的教學模塊，將新技術、新規(guī)范、新工藝等及時融入課程教學中。

3.順應學生個性發(fā)展的選擇需求。隨著現代職業(yè)教育體系的逐步完善，“中職—高職—本科”升學渠道進一步暢通，對口就業(yè)、高位就業(yè)等多樣化的選擇為學生個體發(fā)展提供了更多可能。因此，作為職業(yè)教育基礎階段的中等職業(yè)教育，其課程教學應凸顯“就業(yè)”與“升學”的雙重特征。職業(yè)教育各課程模塊的自洽性與整體性滿足了學生個性化學習需求。

二、“研學”視角下中職模塊化課程教學的現實挑戰(zhàn)

（一）課程開發(fā)的“草根性”與實施方案的“指導性”間的矛盾

職業(yè)教育專業(yè)的多樣性決定了其課程開發(fā)的“草根性”。以2021年公布的《中等職業(yè)教育專業(yè)目錄》為參考，中等職業(yè)教育專業(yè)有19大類、358個具體專業(yè)。即便是同一專業(yè)，在與地方產業(yè)經濟發(fā)展匹配的過程中，其發(fā)展水平也參差不齊。因此，課程開發(fā)的主體只能是學校從事專業(yè)教學的教師團隊，需要根據學校實際情況對專業(yè)指導性人才培養(yǎng)方案做本土化處理。然而現實情況是，不少職業(yè)學校對專業(yè)指導性人才培養(yǎng)方案采用“拿來主義”，簡單刪減、選擇，便直接使用，導致實施性人才培養(yǎng)方案打著“實施”的名號行“指導性”之實。

（二）模塊內容的碎片化與課程系統(tǒng)化設計的矛盾

職業(yè)教育課程模塊內容的碎片化主要表現在兩個方面：一是保守思想下課程模塊內容的泛化，二是改革旗幟下課程模塊內容的孤島化。其共同點是與課程系統(tǒng)化設計背道而馳。

1.實用課程資源的泛化。信息技術作為現代教育手段，極大豐富了課程教學的內容和方式，在自媒體時代，通過網絡傳播，各類課程資源應有盡有，有的教師直接下載使用；有的學校集中備課組的力量，統(tǒng)一備課，全年級共用一套教案、課件。但是，這些資源是否具備有效性、適切性、合理性、連貫性，凸顯職業(yè)性，需要教師甄別、篩選、借鑒、改造。課程資源數量豐富的背后是質量參差不齊，實用課程、精品課程資源非常匱乏。

2.課程模塊改革的孤島化。在以“三教”改革為抓手的課程改革推動下，不少教師積極探索，尋求課程教學改造之路。但教師往往局限于某一門課程、某個教學模塊的改革。盡管在教學內容、方式、方法、手段等方面有所創(chuàng)新，但運用到常態(tài)化教學中的少之又少。其根本原因是缺乏系統(tǒng)化設計思維，與常態(tài)化教學的資源、環(huán)境等匹配度不高，與課程模塊的前沿后續(xù)銜接困難，實用性不強。與之相反的是，隨著現代職教體系進一步完善，“中職—高職—本科”的一體化課程設計已成為共識，課程內容的孤島化必然導致人才培養(yǎng)質量的下降，更無法滿足學生長期發(fā)展的需要。