具身認知理論下新型職業(yè)農民培養(yǎng)的現實困境和發(fā)展趨向

陳國寶

(浙江開放大學，浙江 杭州 310012)

鄉(xiāng)村振興，教育先行；鄉(xiāng)村振興，關鍵在于農村人才的培養(yǎng)。習近平總書記強調，我們要“就地培養(yǎng)更多愛農業(yè)、懂技術、善經營的新型職業(yè)農民”[1]?！多l(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃(2018—2022年)》提出“強化鄉(xiāng)村振興人才支撐、培育新型職業(yè)農民”等要求；《中華人民共和國國民經濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》提出“提高農民科技文化素質，推動鄉(xiāng)村人才振興”。我國新型職業(yè)農民教育是新時代提出的繼續(xù)教育的任務，傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式難以支持新型職業(yè)農民教育，因此需要運用新的理論思維，構建新時代職業(yè)農民培養(yǎng)體系，破解傳統(tǒng)培養(yǎng)模式的桎梏，為新型職業(yè)農民教育體系提供新思路、新方法。

一、問題提出：新型職業(yè)農民培養(yǎng)預判

新型職業(yè)農民是“以農業(yè)為職業(yè)、具有相應的專業(yè)技能、收入主要來自農業(yè)生產經營并達到相當水平的現代農業(yè)從業(yè)者”[2]。新型職業(yè)農民是我國農業(yè)的真正繼承人，他們以從事農業(yè)為固定乃至終身職業(yè)。據不完全統(tǒng)計，目前我國新型職業(yè)農民總體規(guī)模已達1500萬人，成為農業(yè)、農村經濟發(fā)展和鄉(xiāng)村人才振興的亮點。作為當代農民接受高等教育的典型代表[3]，農民大學生成為鄉(xiāng)村振興中一支新型職業(yè)農民的新生力量。2004年，浙江廣播電視大學作為全國首批試點單位開始實施教育部 “一村一名大學生計劃”，2007年浙江廣播電視大學推進“農民大學生培養(yǎng)項目”，按照“政府補一點，學校讓一點，學生出一點”籌措學習經費原則，積極爭取到省財政的政策支持。通過省財政對純農專業(yè)農民大學生的學費資助，帶動各級地方財政對純農和涉農專業(yè)的學費資助，項目實施的規(guī)模和范圍都進一步擴大。根據浙江開放大學官方數據統(tǒng)計，截至2020年全省共招收農民大學生78345人，已畢業(yè)總數48885人。“十一五”規(guī)劃以來，浙江省培養(yǎng)一大批不離鄉(xiāng)不離土扎根當地農村的實用人才，通過農民大學生培養(yǎng)項目的示范引領，為浙江省社會主義新農村建設提供了人才和智力的保障。在補齊浙江高等教育發(fā)展短板和孵化鄉(xiāng)村教育品牌上，農民大學生培養(yǎng)項目發(fā)揮著重要的示范和引領作用。

我國新型職業(yè)農民培育的規(guī)模式發(fā)展已取得顯著成效，然而在“身心”二元論的離身認知理論的傳統(tǒng)教育培養(yǎng)模式制約下，新型職業(yè)農民教育制度性缺陷因素日益凸顯，教育培養(yǎng)模式、教學質量等支持體系阻滯著新型職業(yè)農民培養(yǎng)的可持續(xù)性。有研究指出，我國新型職業(yè)農民培養(yǎng)正面臨“隊伍發(fā)展不均衡、不穩(wěn)定、社會保障建設不足、職業(yè)教育培訓體系不完善、管理體制機制不健全、培育精準度不高等系列現實挑戰(zhàn)”[4]，導致傳統(tǒng)農民向新型職業(yè)農民角色轉變乏力[5]，“內涵式道路將是未來發(fā)展的主要基調”等論點[6]。換言之，新型職業(yè)農民傳統(tǒng)培養(yǎng)模式需要新的理論視角和研究方法注入研究動力，需要從“身心二元論到身心一元論”轉變以適應和滿足新時代鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略發(fā)展需要。

二、理論依據：具身認知理論的實踐向度

在探索和創(chuàng)新新型職業(yè)農民培養(yǎng)模式和路徑上，具身認知理論能夠賦予新時代新型職業(yè)農民培養(yǎng)體系構建的理論支撐力量。始于20世紀80年代的具身認知理論已經逐漸發(fā)展成為一種哲學認識論的主張[7]。由于具身認知理論主張突破了認識論傳統(tǒng)意義的觀點論述，這或許對于我國學習認識論以及教學理論變革具有一定指導性意義。具身認知理論強調“身心一體、不可分離，主體認知是主體的具體身體對外在世界的感知與經驗，主體對外在世界的感知、理解和解釋是由主體自身身體的內在生理結構、身體的活動運動方式、身體的現時狀態(tài)及身體的感知運動經驗等因素所決定的”[8]，即我們身體的特定的形態(tài)結構和各種感覺系統(tǒng)、運動系統(tǒng)以及表征身體的神經系統(tǒng)等能夠對人類認知過程和認知經驗產生重要影響，進而影響和改變人類的認知加工。在具身認知理論看來，人類學習是一種身心、環(huán)境的交互過程，教育的首要任務是促進這種身心、周邊環(huán)境交互的發(fā)生與實現。有研究者認為，“作為一種新的認知研究范式，具身認知有著獨特的價值與優(yōu)勢，其具身性、情境性、生成性、動力性特征對我國教育教學有著非常重要的啟示意義，對教師的課堂教學產生了積極的影響，使得當前教育教學逐漸走向具身化與生成化”；有研究者認為，具身認知理論對課程教學的意蘊體現在三個層面，即引發(fā)對課程本質觀的反思、提供重建教學實踐的契機以及呼吁課程與教學整合的價值訴求[9]，乃至于“基于具身認知理論的教育教學設計”；有研究者認為，需要遵循“解放教師與學生的身體，使其直接參與課堂教學；鼓勵教師與學生通過身體語言表達思維過程；形象、直觀地展現認知過程，使其可視化；教學要教學做合一”等原則[10]；還有研究者認為，具身認知理論在教育教學中包含使知識現實化、生動化、動態(tài)化的含義，它具有具身性、情境性和生成性等特點，教育教學應扎根環(huán)境、在課堂上構建現實場景及在學習中促進師生對話等。由此觀之，具身認知理論堅持學習要通過身體的體驗及其活動方式形成相應的認知主張，教育教學要“聚焦于身體感知器官與各種環(huán)境的交互作用，強調身體的具身體驗、情境交互和協(xié)作互動”[11]，進而能夠為眾多學習發(fā)生、學習環(huán)境設計與創(chuàng)設提出思路。

檢索新型職業(yè)農民培養(yǎng)的已有研究成果，學界對于“新型職業(yè)農民傳統(tǒng)培養(yǎng)模式的轉變和革新”已成為學術共識，如張曼茵等人強調從加強頂層設計、著力均衡發(fā)展、強化人才培養(yǎng)的針對性、擴展社會參與等方面來推動農民大學生培養(yǎng)[12]；李水藍等人認為，新型農民大學生學習支持服務側重于新生，學習方法教育提高學習準備度，創(chuàng)新實踐教學內容開展多樣化活動，共享共建優(yōu)質在線教育資源促進移動學習，完善個性化支持服務提升在線學習成效。概況而言，前期的研究成果注重對新型職業(yè)農民培養(yǎng)模式的“修補”而非“脫胎換骨”的手術，在實踐上或許難以達成預期成效。眾所周知，新型職業(yè)農民教育應重點培養(yǎng)新農村建設人才，他們生活在農村，工作在農村，對農村有著直接的體驗和切身感悟，因此新型職業(yè)農民教育培養(yǎng)就要立足新型職業(yè)農民的生活現實，觀照他們的終身發(fā)展和精神世界。綜上所述，具身認知理論主張學習的身心合一，強調把認知放到實際生活中去。由此可見，具身認知理論和新型職業(yè)農民教育培養(yǎng)具有較高的契合度，引入具身認知理論來創(chuàng)新新型職業(yè)農民教育培養(yǎng)模式和推動實踐改革，能夠為構建適合新型職業(yè)農民的教育培養(yǎng)體系提供新思路、新方法。

三、現狀透視：農民大學生培養(yǎng)現實困境

為了更加清晰地了解農民大學生的培養(yǎng)情況，以浙江省“農民大學生培養(yǎng)項目”為個案，針對農民大學生培養(yǎng)現實狀況和教學改革需要，對農民大學生培養(yǎng)現實困境進行量化分析。同時，輔之以定性研究方式，通過訪談和文獻資料對農民大學生培養(yǎng)的主觀感受進行質化分析，從而能夠反映新型職業(yè)農民培養(yǎng)的現實問題。

(一)場景設計“情景化”不足

目前，“農民大學生培養(yǎng)項目”主要通過采用線上的遠程教育學習方式培養(yǎng)新型職業(yè)農民，在日常教學上主要由現代信息技術支撐保障，能夠體現教學內容與信息技術的深度融合，在教學手段、教學方式、教學程序和教學評價等方面展現出因人而異的設計。這種教學有別于傳統(tǒng)教學模式，但對于農民大學生本人而言，其感受卻是“另一番風味”，如“學習離我們生活場景太遠，好多課本知識與現實生活經驗相脫節(jié)”(農民大學生A)；“整個學習過程，就是不太符合農村人生活現狀，感覺生活是生活，學習卻是另外一回事”(農民大學生C)。調查結果表明，農民大學生對當前的教學模式滿意度較低，不太滿意和不滿意的學生占比近60%。傳統(tǒng)培養(yǎng)模式對農民大學生有著統(tǒng)一剛性的認知基礎要求。有研究者亦指出“他們的學習能力參差不齊，表現出較強的不適應性”[13]。

表1 農民大學生教學總體滿意度(N=451)

針對“農民大學生培養(yǎng)項目”遠程教育教學形式，進一步研究發(fā)現農民大學生的學習障礙影響教學形式“線下+線上”有效融合。反觀當下，“現有的數字化技術主要考慮的是如何將學習搬到在線平臺上, 尚未從學習者的學習體驗上去思考便于學習者理解和使用”[14]，考量農民學習者數字化學習取得的效果，發(fā)現農民大學生普遍存在數字化學習障礙問題(見表2)，如“平時玩玩手機、電腦沒問題，真要正兒八經在網上學習，比較麻煩，很多不會操作，太復雜”(農民大學生B)，“學校提供學習平臺，太復雜，基本不懂怎么操作”(農民大學生A)。

表2 農民大學生數字化學習障礙調查(N=451)

(二)培養(yǎng)實施“涉身性”不足

長期以來，我國學科教育表現為對客觀的、靜態(tài)的科學知識的信奉與迷戀，缺乏對情景教學的應有重視與關注，這“不僅約束了人的思維、身體與情感，更是一種順從、無批判地接受符號信息系統(tǒng)的過程”[15]，造成“學生的身體經驗與環(huán)境是被遺忘的，教學內容是客觀靜態(tài)的存在，忽視了其情境性”[16]。反思“農民大學生培養(yǎng)項目”，培養(yǎng)實施過程“涉身性”不足是其亟待解決的問題：一是書本教材缺乏對農民現實生活的觀照。雖然農民大學生生活閱歷豐富，理解能力相對較強，但是在理論知識學習過程中仍存在較大的困難和不適。對于農民大學生而言，“書本知識過于晦澀，離我們農村生活過于遙遠，不夠接地氣”(農民大學生C)。在專業(yè)課程設置方面，“農民大學生培養(yǎng)項目”所開設的專業(yè)除了理論教學以外，還有實訓實踐課程等技能課程。這些內容在組織教學方式上的實用性、新穎性和創(chuàng)新性仍然不足，多數直接沿用普通高校教學組織形式，農民大學生教學培養(yǎng)的本土化差、適應性弱。二是專業(yè)教師“涉身”不足，缺乏鄉(xiāng)村生活直接體驗。專業(yè)理論教師的教育教學與生產實際結合的緊密程度不高，同時也缺乏現代農業(yè)技術推廣和農村實踐工作的經驗，調研發(fā)現“部分專業(yè)教師雖然長期從事科研工作，甚至在專業(yè)領域頗具影響力，但與生產技術實踐操作仍有不小差距和不足”，造成與農民大學生的學習期望值和所具備的學習基礎差距比較大?！拔覀兝蠋?，從專業(yè)學識上，很厲害，但對我們農村生活缺乏必要認識和理解，無法將書本知識和現實生活有效結合起來，過于空洞”(農民大學生B)，這些直接造成了農民大學生對教師教學效用滿意度偏低(見表3)。

表3 專業(yè)教師教學實用滿意度(N=451)

(三)教學評價“生成性”不足

“農民大學生培養(yǎng)項目”的“教學評價的功能在于檢查教學目標的有效達成度和取得反饋信息”[17]，學習評價不能真實有效反映學生的學習效果，已然成為“農民大學生培養(yǎng)項目”尤為急迫的難題。目前，農民大學生培養(yǎng)項目主要采用書面紙質考核、作品設計、網上測驗、現場測評和讀書報告等多種形式。同時，注重過程性考試，如形成基于學員線上學習、課堂討論、作業(yè)考核等學習行為以及學習態(tài)度、學習能力等學習過程參與的考核檢驗標準，誠然教育評價機制也在逐步建立健全完善，但對于農民大學生而言，現行的教學評價缺乏針對性和鄉(xiāng)土氣息，一味強調教學評價的“達標指向”，忽視學以致用的實用性，使得教學評價存在“一次性”傾向，知識的動態(tài)性和學習生成性難見蹤跡，造成農民大學生對目前考試評價滿意度較低(見表4)?！艾F在比較頭疼，就是期末考試。本來我們主要是想學以致用，現在卻像中小學生那樣答卷，背也背不熟，完全應付了事”(農民大學生D)。

表4 農民大學生考試評價滿意度(N=451)

四、對策建議：新型職業(yè)農民培養(yǎng)發(fā)展趨向

(一)建立具身化的教學支持服務

具身認知理論主張教育教學發(fā)生的情境性與生成性，在教學支持服務上新型職業(yè)農民培養(yǎng)要立足教學環(huán)境，促進知識與經驗整合。“尊重農民的學習規(guī)律，結合農民學習者的知識水平和日常話語習慣，深入淺出、有針對性地進行培訓，不斷提高技術培訓的效能”[18]。新型職業(yè)農民教學情境的創(chuàng)設要與他們的真實生活相關聯，使得教學內容融入農民學習者日常生活中，主動挖掘和搜集與教學情境相關的教學課程資源。首先，堅持“三貼近”原則，即教學要貼近現實、貼近農民學習者、貼近生活，尤其要關注和尊重農民學習者的人生經驗際遇和日常生活體驗，基于情境化的教學幫助農民學習者解決問題，并發(fā)展其問題解決能力。其次，倡導教學支持服務的動態(tài)生成性原則。注重挖掘和利用農民學習者的已有經驗，在情景教學中盡可能將農民學習者所學與實際情境交融起來，增強他們實際操作能力。最后，堅持“具身互動”推進教育教學，采取各種方法和手段來充分調動學員的身體，通過身、心等各種身體官能與教育教學實現交流、對話、溝通等交往活動。換言之，具身認知理論視角下新型職業(yè)農民教學支持服務要注重農民學習者“在場”，主張讓農民學習者在親身體驗經歷與感悟中去學習并獲得知識與技能。

(二)構建涉身式的教學評價

具身認知理論認為，現代教學評價需要注重學習者個體“人”的身體理解去把握教育效果評估與反饋。為此，涉身式教學評價既要注重教學活動的總結性評價,也要強調農民學習者具身學習行為過程的形成性評價，逐漸構建起以身體參與度、知識生成性為核心指標且重視身體體驗獲得感和身體狀態(tài)的新型教學評價體系，徹底地改變傳統(tǒng)教學評價“身體不在場”評價路徑[19]。具體而言，注重身體觀察的涉身式教學評價是堅持面向學習者的教學評價，“是把察身觀行置于具身化教學評價的焦點，把學習者的身體主體置于具身化教學評價的內部，關照學習者的身體行為變化”[20]。涉身式教學評價要注重農民學習者身體參與性，重點關注農民學習者的身體參與狀態(tài)和感官體驗狀態(tài)，進而能為具身化教學活動提供改進的證據。

(三)生成具身型網絡學習空間

“基于具身認知理論的教學設計應采用各種先進技術，優(yōu)化學生的學習方式，實現深度學習”[21]。隨著智能信息的跨越式發(fā)展，智能技術為當代教育發(fā)展提供了多種多樣的可能性。學習環(huán)境要實現從傳統(tǒng)的離身認知學習環(huán)境到具身認知學習環(huán)境轉變，這同樣契合了人類社會認知發(fā)展的需求向度?！耙约夹g的具身實現學習空間的具身，即通過建立學習者與技術之間的具身關系，實現學習者與學習空間的真正融合，切實促進學習者身體、心靈和學習環(huán)境三者之間的具身性交互”[22]，通過豐富學習空間，盡可能多地強化和吸收農民學習者的各類過往知覺體驗，增強學習者的在場感。有效調動他們的身體和心理的參與，促進知識和意義建構的有效發(fā)生。借用先進的現代教育技術構建智慧化的教學環(huán)境，智慧化的教學環(huán)境是以物聯網為基礎的智慧化的課堂教學、個性學習一體化多維場景空間，既包括對學習空間環(huán)境的工具設計，也包括學習技術的整合吸收，能夠支持身體的多樣化體驗。充分強化人工智能、大數據、5G等現代信息技術應用，鼓勵開發(fā)適應“三農”特點的信息終端、技術產品、移動互聯網應用(APP)軟件，利用5G技術推動物聯網服務現代農業(yè)發(fā)展，為農民學習者智慧化學習的教育場景設計提供現代信息技術支持服務。

(四)形成具身化的師生關系

知識本身具有動力學性質，這意味著教育教學的知識不僅僅是靜止的存在于書本上的文字，同樣也包括教師和學習者在“對話”中生成的知識，這就要求在構建新型職業(yè)農民教育培養(yǎng)模式上要構建合理的、具身化的師生關系。一是專業(yè)教師應盡量將自己的身體放在與農民學習者平等的立場中，積極地融入新型職業(yè)農民生活場景中，拉近與農民學習者的身體距離，尊重他們的個性差異和認知差異；二是探索適合新型職業(yè)農民成長的人才培養(yǎng)有效途徑，著力培養(yǎng)一支知識結構合理、師德高尚、業(yè)務精良、具有創(chuàng)新意識和實踐操作技能型的較高專業(yè)化和職業(yè)化素質的專業(yè)師資隊伍；三是推進探究發(fā)現式教學，教師的教育教學應該從傳統(tǒng)的照本宣科式教學轉向引導發(fā)現式教學，教師需要創(chuàng)設有效舒適的知覺教學環(huán)境，有效激發(fā)農民學習者“身體”能力，將知識學習和農民學習者的讀、寫、聽、做等多感官調動有效銜接起來，促進他們身心協(xié)調地參與到教育學習中來，真正實現以“人的全面自由發(fā)展”為目的的具身化教學。