幼兒教師專業(yè)知識現(xiàn)狀調(diào)查及其啟示

李雪晗

(常熟理工學(xué)院 師范學(xué)院，江蘇 蘇州 215500)

幼兒教師是一項(xiàng)具有不可替代性的專門職業(yè)，這一職業(yè)具有其行業(yè)獨(dú)有的知識。并且，從業(yè)者的專業(yè)知識的豐富程度和運(yùn)用情況對其專業(yè)水平高低具有重要影響[1]。對于幼兒教師而言，專業(yè)知識既是教學(xué)的基礎(chǔ)，也是各種教學(xué)能力的基礎(chǔ)，還是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)[2]。2012年，教育部頒布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。該標(biāo)準(zhǔn)將幼兒教師應(yīng)具備的專業(yè)知識劃分為三個模塊(幼兒發(fā)展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識)十五項(xiàng)內(nèi)容。國家為了提高幼兒教師的整體素質(zhì)，對于申報幼兒教師資格的要求由原來的中專學(xué)歷及以上提升為大專學(xué)歷及以上。此舉在一定程度上反映了學(xué)歷教育對幼兒教師專業(yè)知識和專業(yè)能力的影響。并且，為了支持幼兒教師專業(yè)發(fā)展，各級各類的幼兒教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)也不斷開展。因此，了解幼兒教師專業(yè)知識現(xiàn)狀具有一定的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。

發(fā)現(xiàn)幼兒教師專業(yè)知識的現(xiàn)狀以及不同背景變量幼兒教師專業(yè)知識的差異，為教師專業(yè)知識領(lǐng)域的研究補(bǔ)充一定的數(shù)據(jù)資料；希望能夠?yàn)橛變航處煛⒂變航處熍囵B(yǎng)院校和幼兒教育管理層提供一定的參考，能為更好提升幼兒教師的專業(yè)知識提供一定的支持。

一、文獻(xiàn)探討

(一)教師專業(yè)知識的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)的研究

在過去三十年的時間里，西方學(xué)者對教師專業(yè)知識的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)做了深入而廣泛的研究。Shulman(1986)提出，教師必須具備把自身所掌握的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以接受和能夠理解的知識，這種知識區(qū)別于學(xué)科知識和一般教學(xué)知識，他將這種知識稱為學(xué)科教學(xué)知識(PCK)[3]。也就是說，教師專業(yè)知識不僅包含教師所教授的學(xué)科知識，還包括實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識傳遞的教育實(shí)踐性知識。關(guān)于教師專業(yè)知識的結(jié)構(gòu)，學(xué)者們做了不同的劃分。Shulman將教師專業(yè)知識劃分為以下七類，即學(xué)科知識、一般教學(xué)知識、課程知識、教學(xué)的內(nèi)容知識、學(xué)生及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識、教育環(huán)境知識和關(guān)于教學(xué)的目的、價值及其哲學(xué)和歷史基礎(chǔ)的知識。Reynoldsm則做了更加詳細(xì)的劃分，他認(rèn)為教師專業(yè)知識應(yīng)該分為十四類，并提出教師個人的道德倫理知識和人際溝通合作知識應(yīng)該包含在這十四類知識中[4]。自20世紀(jì)90年代起，中國學(xué)者也開始關(guān)注教師專業(yè)知識的構(gòu)成。李秉德和李定仁將教師專業(yè)知識劃分為專業(yè)知識、文化知識和教育科學(xué)知識等三類[5]。辛濤、申繼亮和林崇德將教師專業(yè)知識劃分為本體性知識、條件性知識、實(shí)踐性知識和文化知識[6]，并指出教師專業(yè)知識是教育活動的基礎(chǔ)。由此可見，教師專業(yè)知識大體上可以歸為三類，即學(xué)科知識、教學(xué)實(shí)踐性知識和綜合素養(yǎng)性知識。教師專業(yè)知識意指為勝任教育教學(xué)工作，教師所必須具備的知識，是被教育實(shí)踐證明了的、真實(shí)準(zhǔn)確的、可以指導(dǎo)解決教育教學(xué)實(shí)踐中的問題的經(jīng)驗(yàn)。馮曉霞將幼兒教師的專業(yè)知識劃分為幼兒發(fā)展知識、幼兒保育與教育知識和通識性知識[1]。

(二)教師專業(yè)知識與幼兒教師專業(yè)知識的研究

西方學(xué)者對幼兒教師的專業(yè)知識構(gòu)成比較具有代表性的劃分是將幼兒教師專業(yè)知識劃分為教什么、教給誰、如何教。Lee在討論幼兒教師數(shù)學(xué)教學(xué)知識時指出，幼兒教師應(yīng)該具有數(shù)學(xué)內(nèi)容的知識、關(guān)于幼兒的知識、熟悉數(shù)學(xué)教學(xué)環(huán)境的知識、對教學(xué)材料的運(yùn)用和活動展開的方式的知識。在此基礎(chǔ)上，中國學(xué)者對幼兒教師專業(yè)知識做了實(shí)證研究。金蘭(2016)通過第三方評價的方式調(diào)查了幼兒園管理者對幼兒教師專業(yè)知識的評價，其得出幼兒教師專業(yè)知識存在缺陷的結(jié)論。吳瓊在對不同群體教師專業(yè)知識的差異進(jìn)行分析時發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)知識在教齡上不存在顯著差異，這一結(jié)果與李水仙(2011)的研究發(fā)現(xiàn)不同。而教師的專業(yè)知識在學(xué)歷和供職機(jī)構(gòu)類別上存在顯著差異。莫云娟(2015)在研究教師專業(yè)知識時發(fā)現(xiàn)，幼兒教師專業(yè)知識在年齡、學(xué)歷方面無顯著差異，但在供職機(jī)構(gòu)性質(zhì)上存在顯著差異。李珊(2017)在其實(shí)證研究的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)其所研究的農(nóng)村幼兒教師專業(yè)知識中，保育教育知識水平相對最好，通識性知識最弱，并且，學(xué)歷是導(dǎo)致農(nóng)村幼兒教師專業(yè)知識顯著差異的原因之一。

二、研究方法與研究設(shè)計(jì)

(一)研究方法

1.問卷法：以來自中國東部四個城市的16所幼兒園(其中公立幼兒園5所，非公立幼兒園11所)共計(jì)452位幼兒教師作為抽樣樣本。調(diào)查采用《幼兒教師專業(yè)知識調(diào)查問卷》作為研究工具，該問卷基于《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中對幼兒教師專業(yè)知識的分類，并結(jié)合馮曉霞[1]對幼兒園教師專業(yè)知識框架的具體分析進(jìn)行編制。問卷設(shè)計(jì)以下七個人口學(xué)背景變量，即年齡、教齡、當(dāng)前學(xué)歷(中專及以下、大專、本科及以上)、第一學(xué)歷(中專及以下、大專、本科及以上)、幼兒園性質(zhì)(公立或非公立)、培訓(xùn)情況(含園本培訓(xùn))、幼兒園等級(省優(yōu)、市優(yōu)、其他)。問卷按照知識模塊設(shè)計(jì)：幼兒發(fā)展知識(6道)、幼兒保育與教育知識(10道)和通識性知識(4道)。根據(jù)Likert五分量表法，每道題設(shè)置1—5分。參與者對自身每項(xiàng)專業(yè)知識的掌握情況自我評分。從1分至5分分別為從少到多。研究發(fā)放問卷483份，回收有效問卷452份，回收率為93.58%。

2.訪談法：訪談法作為輔助方法采取非結(jié)構(gòu)性訪談，在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，針對調(diào)查結(jié)果對40位參與者和8位教育行政管理人員進(jìn)行了隨機(jī)訪談。以此實(shí)現(xiàn)更加全面且深入地了解樣本專業(yè)知識現(xiàn)狀及相關(guān)問題的答案。

(二)研究參與者

452位調(diào)查對象分別來自16所不同幼兒園，其中為了了解公立幼兒園和非公立幼兒園之間幼兒教師專業(yè)知識是否存在差異，抽樣過程中對公立幼兒園和非公立幼兒園的數(shù)量做了調(diào)整，以縮小樣本中來自兩類不同性質(zhì)幼兒園的數(shù)量差距，使樣本中公立幼兒園教師數(shù)量與非公立幼兒園教師數(shù)量約為1∶1。調(diào)查對象基本情況統(tǒng)計(jì)表見表1。

表1 樣本基本情況

(三)資料收集與分析

問卷調(diào)查部分采用紙質(zhì)問卷的形式收集資料，調(diào)查數(shù)據(jù)采用SPSS19.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析，采用描述性統(tǒng)計(jì)報告樣本的整體情況，并使用多種統(tǒng)計(jì)方法對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。對幼兒教師專業(yè)知識量表共計(jì)20題進(jìn)行信度分析，結(jié)果顯示，其Cronbach’s alpha內(nèi)部一致性系數(shù)為0.89；檢視三個項(xiàng)目的Cronbach’s alpha系數(shù)分別為幼兒發(fā)展知識0.81、幼兒保育與教育知識0.90、通識性知識0.72。數(shù)據(jù)結(jié)果證實(shí)，研究工具具有可以接受的信度。

訪談部分資料的收集采用錄音和人工記錄的方式，并在事后由人工完成資料的整理與分析工作。

(四)研究倫理

對參與者的調(diào)查不包含其姓名和機(jī)構(gòu)名稱，問卷調(diào)查內(nèi)容不涉及參與者個人隱私，調(diào)查數(shù)據(jù)僅用于研究本身。訪談前，研究者在征得受訪者同意的情況下約定時間地點(diǎn)。在訪談過程中，陳述保密原則，聲明訪談中受訪者以編號代替人名。在征得受訪者同意的情況下使用錄音設(shè)備。認(rèn)真傾聽受訪者的回答并及時作出回應(yīng)和追問。訪談結(jié)束時，真誠地表達(dá)對受訪者的感謝。

三、研究結(jié)果與討論

(一)幼兒教師專業(yè)知識的整體情況

受測樣本專業(yè)知識的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表2。在幼兒教師專業(yè)知識總分和三個維度中，平均得分介于3.01—3.47之間，即受測樣本專業(yè)知識的得分處于中等偏上的水平。其中，幼兒保育和教育知識得分均值最高，且受測樣本間個體差異相對最?。黄浯问怯變喊l(fā)展知識的均分處于三個模塊的中間，且受測樣本間差異最大；得分均值最低為通識性知識。

表2 幼兒教師專業(yè)知識的描述性統(tǒng)計(jì)(N=452)

從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看出，受測樣本認(rèn)為自身幼兒保育和教育知識水平最高。同時，其認(rèn)為通識性知識是自身專業(yè)知識的“洼地”。這一研究結(jié)果與已有研究具有一定的一致性。訪談了解到，受訪者談到自身通識性知識的情況時認(rèn)為，在學(xué)歷教育、繼續(xù)教育和職業(yè)培訓(xùn)過程中，對于提升幼兒教師通識性知識的關(guān)注與提升極少。通識性知識的獲得基本來自基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)和日常的積累。這一說法與學(xué)者對院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的調(diào)查結(jié)果不謀而合。這一研究發(fā)現(xiàn)顯示，在提升幼兒教師專業(yè)知識實(shí)踐的過程中，關(guān)注幼兒教師的通識性知識十分必要。通識性知識對幼兒教師來說，既關(guān)乎教師的一般文化素養(yǎng)，又屬于教師的“教學(xué)內(nèi)容知識”。

(二)幼兒教師專業(yè)知識在年齡方面的差異

幼兒教師專業(yè)知識在年齡方面的差異分析結(jié)果如表3所示。

表3 年齡在幼兒教師專業(yè)知識上的ANOVA

以單因子獨(dú)立樣本ANOVA分析年齡在幼兒教師專業(yè)知識上的效果，統(tǒng)計(jì)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同年齡幼兒教師的專業(yè)知識存在顯著差異。F(3,59)=6.14，p=0.01,ηp2=0.161。Scheffe事后比較顯示：25歲以下幼兒教師(M=3.19，SD=0.76)與25—35歲(不含35歲)幼兒教師(M=3.34，SD=0.61)、35—45歲(含35歲且不含45歲)幼兒教師(M=3.36，SD=0.67)在專業(yè)知識上存在顯著差異(檢定結(jié)果分別為p=0.01、p=0.00)，而25歲以下幼兒教師(M=3.19，SD=0.76)與45歲及以上幼兒教師(M=3.57，SD=0.52)在專業(yè)知識上的差異則無顯著(p=0.67)；25—35歲(不含35歲)幼兒教師(M=3.34，SD=0.61)和35—45歲(含35歲且不含45歲)幼兒教師(M=3.36，SD=0.67)之間專業(yè)知識不存在顯著差異(p=0.61)；這兩個年齡段的教師與45歲及以上幼兒教師(M=3.57，SD=0.52)則差異顯著(檢定結(jié)果分別為p=0.01、p=0.01)。

以上研究結(jié)果與莫云娟的研究不同。造成以上差異的原因可能有兩個方面：一方面，雖然兩次研究年齡段劃分的方法相同，但是樣本中各年齡段樣本數(shù)量的分布存在差異。在研究中，高齡(45歲及以上)教師和低齡(25歲以下)教師總數(shù)104人，中間兩個年齡段教師總數(shù)為348人，二者比例為1∶3.5；而在莫云娟的研究中，此二者的比例約為1∶1。另一方面，樣本總數(shù)和抽樣地域也可能是造成這一差異的原因。研究的452個樣本均來自中國東部沿海城市，莫云娟的239個樣本來自中國西部農(nóng)村。

(三)幼兒教師專業(yè)知識在學(xué)歷方面的差異

以單因子獨(dú)立樣本ANOVA分析當(dāng)前學(xué)歷在幼兒教師專業(yè)知識上的差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)歷水平幼兒教師在專業(yè)知識上無顯著差異，F(xiàn)(13,132)=8.16，p=0.61,ηp2=0.131。

這一發(fā)現(xiàn)與部分研究教師專業(yè)知識的結(jié)果相同，然而，有學(xué)者在對數(shù)學(xué)教師專業(yè)知識開展實(shí)證研究后則提供了學(xué)歷與教師的專業(yè)知識顯著相關(guān)的結(jié)果。在通過訪談嘗試分析出現(xiàn)這一結(jié)果的可能原因時，研究者關(guān)注了在職學(xué)歷繼續(xù)教育是否能夠支持幼兒教師提升專業(yè)知識的話題。受訪者在回答這一問題時，幾乎所有受訪者都對此持否定態(tài)度。他們認(rèn)為在職學(xué)歷教育僅僅是解決了學(xué)歷問題，對于專業(yè)知識和專業(yè)能力的提升幾乎沒有有效的幫助。這一發(fā)現(xiàn)與學(xué)者的研究結(jié)果相吻合。近年來，有學(xué)者對高等學(xué)歷繼續(xù)教育開展實(shí)證研究后指出，目前中國高等學(xué)歷繼續(xù)教育的辦學(xué)定位模糊，仍然停留在學(xué)歷補(bǔ)償教育階段，并未認(rèn)清終身教育發(fā)展對高等學(xué)歷繼續(xù)教育提出的新要求。

(四)不同性質(zhì)幼兒園教師的專業(yè)知識差異

為了解供職于不同性質(zhì)幼兒園的教師在專業(yè)知識上是否存在差異，以獨(dú)立樣本t檢定分析，結(jié)果如表4所示。

表4 幼兒園性質(zhì)在教師專業(yè)知識上的t檢定

結(jié)果顯示，供職于不同性質(zhì)幼兒園的教師在專業(yè)知識上差異顯著，t=(450)=-8.13，p=0.00,d=0.24。公立幼兒園教師專業(yè)知識(M=3.38，SD=0.61)與非公立幼兒園教師專業(yè)知識(M=3.12，SD=0.72)存在顯著差異。

非公立幼兒園教師整體素質(zhì)偏低、持有教師資格證書的教師占比較低的現(xiàn)象已經(jīng)達(dá)成廣泛共識。有學(xué)者在對某個區(qū)域非公立幼兒園教師進(jìn)行研究時發(fā)現(xiàn)，該區(qū)域普惠性民辦幼兒園教師從業(yè)資格證的持有率僅為15.81%，且流動性大，不利于其專業(yè)知識的學(xué)習(xí)與積累(鄭益樂、周曄、史文秀，2021)。訪談得知，所在區(qū)域公立幼兒園和非公立幼兒園在師資的選聘標(biāo)準(zhǔn)上存在巨大差異。公立幼兒園將“擁有專業(yè)背景、持有幼兒園教師資格證”作為基本標(biāo)準(zhǔn)并在此基礎(chǔ)上通過考核擇優(yōu)選拔；而非公立幼兒園則可能是“有專業(yè)背景者優(yōu)先或持有幼兒園教師資格證者優(yōu)先”，其師資選拔標(biāo)準(zhǔn)明顯低于公立幼兒園。由此可知，這是造成不同性質(zhì)幼兒教師專業(yè)知識差異的原因之一。

在對參與本次研究的非公立幼兒園教師進(jìn)行訪談時發(fā)現(xiàn)，公立幼兒園教師對于自身的專業(yè)知識現(xiàn)狀有著更加準(zhǔn)確的判斷，并有明確的專業(yè)發(fā)展訴求。例如，幾乎所有公立幼兒園受訪教師都提出希望能夠提升自身“兒童行為觀察和發(fā)展支持”方面的知識；相反，非公立幼兒園教師對自身的專業(yè)發(fā)展需求模糊，在被問到“您認(rèn)為對于幼兒教師來說，最重要的專業(yè)知識是什么”時，半數(shù)以上受訪者使用“應(yīng)該是、也許是”這樣模糊的描述；當(dāng)被問及“專業(yè)培訓(xùn)能否有效幫助幼兒教師提升專業(yè)知識”時，公立幼兒園教師普遍認(rèn)為“專業(yè)培訓(xùn)是提升專業(yè)知識的重要途徑”，并能夠列舉自身的經(jīng)歷；非公立幼兒園教師對此看法與公立幼兒園教師相同，但為數(shù)不多的教師能夠用自己的經(jīng)歷證明。由此可見，不同性質(zhì)幼兒教師對自己專業(yè)發(fā)展訴求也是影響幼兒教師專業(yè)知識的原因之一。

四、結(jié)論與建議

個體知識素養(yǎng)是卓越幼兒教師成長的重要影響因素之一。幼兒教師專業(yè)知識現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果既可以從研究的視角反映出幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，也可以在一定程度上診斷幼兒教育實(shí)踐過程中遇到的問題及原因，還可以為不同層面的責(zé)任主體提供有針對性的改進(jìn)建議。基于以上調(diào)查結(jié)果，提出以下結(jié)論與建議：

(一)幼兒教師專業(yè)知識總體水平中等偏上，存在結(jié)構(gòu)上不均衡的問題

通過分析幼兒教師專業(yè)知識的現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，幼兒教師專業(yè)知識的總體水平尚有待提升，而且結(jié)構(gòu)不盡合理。幼兒教師的通識性知識值得引起幼兒教師自身和教育行政部門的深入關(guān)注。與基礎(chǔ)教育其他階段不同，幼兒教師缺乏通識性知識可能帶來其在理解幼兒教師工作的意義和價值、幼兒教育的內(nèi)容以及引導(dǎo)幼兒探索和認(rèn)識世界方面的阻礙[7]

(二)幼兒教師專業(yè)知識存在群體差異，差別化的支持是提升幼兒教師專業(yè)知識的有效途徑

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同年齡段的教師和不同性質(zhì)幼兒教師在專業(yè)知識的掌握程度上存在顯著差異；雖然結(jié)果顯示，不同學(xué)歷幼兒教師專業(yè)知識的差異不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著意義，但這一結(jié)果受其他外在因素的影響較多。在實(shí)踐中，關(guān)注不同學(xué)歷教師專業(yè)知識的提升仍然是一個不可忽視的問題。

建議在提升幼兒教師專業(yè)知識的過程中，設(shè)計(jì)“面向?qū)ο蟮呐嘤?xùn)計(jì)劃”十分必要。教師培訓(xùn)前先對培訓(xùn)對象進(jìn)行專業(yè)知識的調(diào)查，了解教師的訴求，在此基礎(chǔ)上有針對性地制訂培訓(xùn)計(jì)劃。同時，也可以針對不同群體的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)特點(diǎn)制訂專門的培訓(xùn)計(jì)劃，更有針對性地幫助某些群體提升其欠缺的專業(yè)知識。

(三)提升幼兒教師對專業(yè)知識意義的認(rèn)識，激發(fā)幼兒教師自我學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力

在調(diào)查和訪談的過程中發(fā)現(xiàn)，把“不太愿意學(xué)”這一主觀原因作為影響幼兒教師專業(yè)知識提升影響因素之一的受訪者超過半數(shù)。因此，支持幼兒教師理解專業(yè)知識是專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，是教師專業(yè)化發(fā)展和提高教師工作能力不可替代性的支撐。幼兒教師自身應(yīng)該建立明確的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，學(xué)會批判性反思，提升自身對專業(yè)知識的動態(tài)認(rèn)識能力，將主動學(xué)習(xí)作為提升自身專業(yè)知識的有效路徑。