習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想“三進(jìn)”的學(xué)習(xí)邏輯及其實(shí)現(xiàn)

付有能 陳燕浩

【摘要】習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想“三進(jìn)”的落腳點(diǎn)必然是在學(xué)習(xí)者上，全面分析和把握“三進(jìn)”的學(xué)習(xí)邏輯有利于從學(xué)習(xí)者的角度理解習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的貫徹和落實(shí)?！叭M(jìn)”的學(xué)習(xí)邏輯，即理解“三進(jìn)”中“誰(shuí)學(xué)”“學(xué)什么”“為什么學(xué)”“怎么學(xué)”以及“學(xué)得怎么樣”的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及其關(guān)系，“三進(jìn)”的實(shí)踐也正是在學(xué)習(xí)邏輯五個(gè)方面具體的展開(kāi)和系統(tǒng)的建構(gòu)上完成的。

【關(guān)鍵詞】習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想三進(jìn)學(xué)習(xí)邏輯實(shí)現(xiàn)

黨的十九屆六中全會(huì)通過(guò)的《中共中央關(guān)于黨的百年奮斗重大成就和歷史經(jīng)驗(yàn)的決議》指出：習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想是當(dāng)代中國(guó)馬克思主義、二十一世紀(jì)馬克思主義，是中華文化和中國(guó)精神的時(shí)代精華，實(shí)現(xiàn)了馬克思主義中國(guó)化新的飛躍。[1]？搖這一論斷對(duì)于深刻認(rèn)識(shí)新時(shí)代黨的重大創(chuàng)新成果具有重大而深遠(yuǎn)意義。進(jìn)一步貫徹落實(shí)習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想，將其作為青少年做人做事的根本指南，這是當(dāng)前教育領(lǐng)域的重要政治任務(wù)。“增強(qiáng)新時(shí)代中國(guó)青少年做中國(guó)人的志氣、骨氣、底氣，就要做好以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想鑄魂育人的工作，這就需要進(jìn)一步落實(shí)習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)學(xué)生頭腦的要求?！盵2]？搖習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想“進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦”（以下簡(jiǎn)稱“三進(jìn)”）作為貫徹落實(shí)黨在新時(shí)期指導(dǎo)思想的基本路徑，理論與實(shí)踐上的探索已經(jīng)逐漸豐富起來(lái)，尤其是在“進(jìn)什么”“怎么進(jìn)”“教什么”等方面，已有了相對(duì)穩(wěn)定的共識(shí)。概覽已有的探索可以發(fā)現(xiàn)，其對(duì)“三進(jìn)”的主要敘述視角側(cè)重于“輸出端”，即主要從政策制定者、教育實(shí)施者等主體角度談“三進(jìn)”的實(shí)施問(wèn)題，鮮有從“三進(jìn)”的“接受端”（學(xué)習(xí)者）這一角度進(jìn)行分析。而“三進(jìn)”的落腳點(diǎn)必然是在廣大的青少年中，因此，需要從學(xué)習(xí)者的角度分析“三進(jìn)”的內(nèi)在思路和構(gòu)成要素之間的相互關(guān)系，這即是三進(jìn)的學(xué)習(xí)邏輯所要關(guān)注到的內(nèi)容。

一、學(xué)習(xí)邏輯：學(xué)習(xí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)

邏輯學(xué)是關(guān)于思維形式、思維過(guò)程、思維內(nèi)容、思維推理方法的理論，為人們進(jìn)行理論思維提供了邏輯工具和邏輯規(guī)律。[3]？搖由于本論所指的“學(xué)習(xí)”主要是基于學(xué)校場(chǎng)域的學(xué)習(xí)，所以，這里的學(xué)習(xí)邏輯是置于教學(xué)系統(tǒng)中來(lái)考察學(xué)習(xí)的內(nèi)在思維結(jié)構(gòu)及運(yùn)行過(guò)程，其本質(zhì)是從教的視角轉(zhuǎn)化為學(xué)的立場(chǎng)，但并不是脫離“教”的孤立言說(shuō)，可以說(shuō)是對(duì)整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的一個(gè)側(cè)面的考察。教學(xué)系統(tǒng)包含靜態(tài)上的知識(shí)邏輯和認(rèn)知邏輯（又稱狀態(tài)邏輯），以及以動(dòng)態(tài)形式運(yùn)演的教學(xué)邏輯和學(xué)習(xí)邏輯（又稱過(guò)程邏輯）兩個(gè)邏輯組塊。[4]從教學(xué)系統(tǒng)的角度來(lái)看學(xué)習(xí)邏輯，也就意味著要明確學(xué)習(xí)的主體、內(nèi)容、目的、方式方法、效果等構(gòu)成要素及其內(nèi)在關(guān)聯(lián)。由此也就可以明確學(xué)習(xí)邏輯作為對(duì)學(xué)習(xí)構(gòu)成要素及過(guò)程的分析，主要回答的是“誰(shuí)學(xué)”“學(xué)什么”“為什么學(xué)”“怎么學(xué)”“學(xué)得怎么樣”等內(nèi)容及其相互關(guān)系。

學(xué)習(xí)邏輯首先要思考的就是“誰(shuí)在學(xué)習(xí)”，即學(xué)習(xí)的主體的問(wèn)題。教學(xué)系統(tǒng)中關(guān)聯(lián)的主體很多，如教材編寫者、教師、教育管理者等，但無(wú)疑最基本的主體是學(xué)習(xí)者本人，離開(kāi)了學(xué)習(xí)者的參與，所有的教育規(guī)劃都淪為空談。關(guān)注學(xué)習(xí)者，這也是當(dāng)前教育領(lǐng)域談?wù)摫容^多的“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”理論的主要理論取向。我們常說(shuō)教育要“目中有人”，要“因材施教”，要“差異化教學(xué)”等，其實(shí)指向的都是學(xué)習(xí)邏輯所指向的“誰(shuí)在學(xué)習(xí)”這一范疇。所以，準(zhǔn)確定位學(xué)習(xí)的主體特質(zhì)，是學(xué)習(xí)得以有效展開(kāi)的前提。

學(xué)習(xí)的展開(kāi)離不開(kāi)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這即是學(xué)習(xí)邏輯所要關(guān)注的“學(xué)什么”的范疇。學(xué)習(xí)作為人的自我生長(zhǎng)的活動(dòng)，可以學(xué)、需要學(xué)的內(nèi)容很多，尤其是在知識(shí)更新越來(lái)越快的信息技術(shù)時(shí)代，不得不面臨的問(wèn)題是個(gè)體生命的有限性和學(xué)習(xí)內(nèi)容相對(duì)無(wú)限的矛盾，這就需要對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)暮Y選和限定。篩選出符合特定成長(zhǎng)階段青少年學(xué)習(xí)需求的內(nèi)容就成為學(xué)習(xí)能否真正發(fā)生的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

學(xué)習(xí)內(nèi)容一旦確定后，學(xué)習(xí)者面對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)首先考量的就是自己與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系，即學(xué)習(xí)的意義、學(xué)習(xí)的目的和價(jià)值等，這正是學(xué)習(xí)邏輯中必然要面對(duì)的“為什么學(xué)”的考量。學(xué)習(xí)者只有明確了學(xué)習(xí)的意義、目的和價(jià)值，才可能真正將外在于自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己的生長(zhǎng)關(guān)聯(lián)起來(lái)，從而順利實(shí)現(xiàn)“要我學(xué)”向“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自覺(jué)性和積極性則會(huì)不斷得到提升。

如何將學(xué)習(xí)內(nèi)容從客觀的知識(shí)轉(zhuǎn)化為主觀的認(rèn)識(shí)，這涉及學(xué)習(xí)的方式方法問(wèn)題，即“怎么學(xué)”。學(xué)習(xí)任務(wù)的順利完成、學(xué)習(xí)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)，有一個(gè)不斷克服學(xué)習(xí)困難，不斷結(jié)合“最近發(fā)展區(qū)”前進(jìn)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者在這個(gè)過(guò)程中需要借助一定輔助性工具和支撐性條件才能完成。這就涉及學(xué)習(xí)支架的搭建、學(xué)習(xí)方式和路徑的選擇、學(xué)習(xí)方法的養(yǎng)成等要素的優(yōu)化組合，從而為學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)目標(biāo)提供有力的支持。

學(xué)習(xí)的目標(biāo)是否有效達(dá)成，這需要對(duì)學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者“學(xué)得怎么樣”的客觀評(píng)價(jià)。對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)一方面是對(duì)某一學(xué)習(xí)流程的結(jié)果性判定，另一方面也為確定下一學(xué)習(xí)過(guò)程提供參考和依據(jù)。所以，學(xué)習(xí)邏輯無(wú)論是從過(guò)程性展開(kāi)角度還是結(jié)果完成性角度，都需要對(duì)“學(xué)得怎么樣”有科學(xué)而全面的判定，從而讓學(xué)習(xí)者明確自己所處的階段以及需要進(jìn)一步完善的方向。

可以說(shuō)，學(xué)習(xí)邏輯作為一種對(duì)學(xué)習(xí)的思維流程及內(nèi)在構(gòu)成要素的分析工具，是將具體的學(xué)習(xí)過(guò)程形式化后的描述。在具體的教學(xué)系統(tǒng)展開(kāi)過(guò)程中，準(zhǔn)確把握了學(xué)習(xí)邏輯的內(nèi)在要素及其具體表現(xiàn)，為有效推進(jìn)學(xué)習(xí)的展開(kāi)提供了清晰的路徑。

二、“三進(jìn)”的學(xué)習(xí)邏輯理解

從學(xué)習(xí)邏輯角度理解“三進(jìn)”，就為“三進(jìn)”找到了宏觀理解的框架和微觀把握的入口。

在學(xué)習(xí)邏輯視角下，“進(jìn)教材”主要解決的是“學(xué)什么”的問(wèn)題，習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系涉及政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)、生態(tài)等領(lǐng)域的內(nèi)容，如果不分主次全部讓學(xué)生接受，學(xué)生就有可能在龐大的理論體系中“消化不良”。所以，根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，選擇合適的內(nèi)容進(jìn)入教材體系，成為習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想“三進(jìn)”的前提條件。3B972743-3648-4BC7-95E8-DEA7F878E5C9

課堂是習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想轉(zhuǎn)化為學(xué)材的主要途徑，所以“進(jìn)課堂”重點(diǎn)關(guān)注的是“怎么學(xué)”的問(wèn)題。課堂是“教”和“學(xué)”的統(tǒng)一體，與課堂中“怎么學(xué)”對(duì)應(yīng)的是“怎么教”，“既要指導(dǎo)學(xué)生讀原文原著，也要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)與黨政干部學(xué)習(xí)的差異，把握學(xué)生學(xué)習(xí)由具體到抽象、由感性到理性、由現(xiàn)象到本質(zhì)的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，注重講故事與講道理相結(jié)合、生動(dòng)案例與抽象概念相結(jié)合?！盵5]？搖從“怎么學(xué)”的角度理解習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想“進(jìn)課堂”，就意味著要明確課堂的價(jià)值取向和建設(shè)路徑，要從傳統(tǒng)的教學(xué)空間走向更加開(kāi)放和多元的時(shí)空存在，讓學(xué)習(xí)成為一種基于學(xué)習(xí)共同體的對(duì)話和成長(zhǎng)過(guò)程，“進(jìn)課堂”在此意義上就能獲得更加靈活的時(shí)空存續(xù)狀態(tài)。

用習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想武裝廣大青少年的頭腦，讓其成長(zhǎng)為合格的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，這是習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想“進(jìn)頭腦”的目的所在，這也意味著“進(jìn)頭腦”在學(xué)習(xí)邏輯上主要關(guān)涉的是“學(xué)得怎么樣”。從“學(xué)得怎么樣”的角度理解習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義“進(jìn)頭腦”，使“進(jìn)頭腦”的目的指向更加明確，而且也提示了學(xué)生對(duì)習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的學(xué)習(xí)效果的實(shí)現(xiàn)并不能完全靠外在一味地“灌輸”，必須是在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自覺(jué)性基礎(chǔ)上使其成為一種內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求，學(xué)生才可能對(duì)自己學(xué)習(xí)歷程中的效果進(jìn)行“學(xué)得怎么樣”的反思和追問(wèn)。

可以看出，從學(xué)習(xí)邏輯上看“三進(jìn)”，直接關(guān)涉的是“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)得怎么樣”的邏輯鏈條，而讓這個(gè)“鏈條”產(chǎn)生現(xiàn)實(shí)效用和內(nèi)在動(dòng)力的是“誰(shuí)學(xué)”和“為什么學(xué)”，即“三進(jìn)”的主體指向和意義所歸。如果“三進(jìn)”忽略了具體的學(xué)習(xí)者，就很容易陷入一種空泛的說(shuō)教，或者導(dǎo)致一種自以為是的教育行為。國(guó)家教材委員會(huì)印發(fā)的《習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想進(jìn)課程教材指南》中就明確指出：“要依據(jù)學(xué)生不同年齡段認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和教育教學(xué)規(guī)律，貼近學(xué)生生活學(xué)習(xí)實(shí)際”“習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想進(jìn)課程教材應(yīng)結(jié)合不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)，遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，統(tǒng)籌安排，系統(tǒng)有效實(shí)施”。[6]可以說(shuō)，完整而準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)“三進(jìn)”的主體特征，是“三進(jìn)”能夠取得實(shí)效的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當(dāng)然，人都是追尋意義的存在，學(xué)習(xí)者進(jìn)入學(xué)習(xí)的過(guò)程必然伴隨的是對(duì)“為什么學(xué)”的追問(wèn)和探尋，這是學(xué)習(xí)能夠持續(xù)下去的原動(dòng)力。習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的資源，必須要讓學(xué)生意識(shí)到自己與這個(gè)思想體系的各個(gè)方面有著密切的關(guān)聯(lián)，學(xué)生在這種學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)中將所學(xué)的思想理論與生活發(fā)生對(duì)照和印證，進(jìn)而獲得一種價(jià)值支撐感、意義紐帶感和思想認(rèn)同感，對(duì)習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的學(xué)習(xí)就有了一種自我的篤定和堅(jiān)持?？梢?jiàn)，“三進(jìn)”在明確學(xué)習(xí)主體的特點(diǎn)基礎(chǔ)上，最重要的是從不同維度讓學(xué)生體驗(yàn)到習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的內(nèi)在價(jià)值和意義，并結(jié)合學(xué)生所處的生活環(huán)境進(jìn)行具體的聯(lián)結(jié)，從而讓學(xué)生在明晰“為什么學(xué)”的基礎(chǔ)上將理論的學(xué)習(xí)與自己的生存境況關(guān)聯(lián)起來(lái)，進(jìn)而在明確學(xué)習(xí)的必要性中生成一種自我激勵(lì)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和需要。

綜合上述分析可以看出，“三進(jìn)”完整的邏輯鏈條遵循著學(xué)習(xí)邏輯的五個(gè)維度，這是推進(jìn)“三進(jìn)”實(shí)踐走向深入必須明確的地方。同時(shí)，“三進(jìn)”在各自的維度上又分別集中在“學(xué)什么”（進(jìn)教材）、“怎么學(xué)”（進(jìn)課堂）、“學(xué)得怎么樣”（進(jìn)頭腦）這三個(gè)學(xué)習(xí)邏輯指向上，而這三個(gè)邏輯指向除了必須放在整個(gè)學(xué)習(xí)邏輯體系中進(jìn)行理解外，還可以將“誰(shuí)學(xué)”與“為什么學(xué)”這樣兩個(gè)環(huán)節(jié)分別對(duì)應(yīng)到各自的領(lǐng)域中進(jìn)行分析。如在“學(xué)什么”這個(gè)環(huán)節(jié)中，直接關(guān)乎的是教材內(nèi)容的滲透和編寫，但其確立教材內(nèi)容的依據(jù)首先就是要明晰“誰(shuí)學(xué)”與“為什么學(xué)”這兩個(gè)問(wèn)題，只有準(zhǔn)確把握了教材內(nèi)容所涉及的學(xué)習(xí)主體及其學(xué)習(xí)的意義，教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、內(nèi)容編寫的難易程度等才有了準(zhǔn)繩。又如，在“怎么學(xué)”的課堂環(huán)節(jié)中，只有對(duì)課堂中學(xué)生的真實(shí)情況有全面而客觀的了解，對(duì)學(xué)生進(jìn)入具體課堂時(shí)可能產(chǎn)生的價(jià)值關(guān)聯(lián)感有豐富的認(rèn)知，教育者才可能在靈活的教學(xué)設(shè)計(jì)中通過(guò)“怎么教”引發(fā)“怎么學(xué)”，從而帶來(lái)學(xué)習(xí)的深入。同樣，在“學(xué)得怎么樣”的評(píng)價(jià)中，并非孤立地對(duì)學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行評(píng)估，必然離不開(kāi)對(duì)“三進(jìn)”中主體的收獲和價(jià)值傳導(dǎo)結(jié)果進(jìn)行判斷，從而為習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的進(jìn)一步學(xué)習(xí)和貫徹提供依據(jù)。

三、“三進(jìn)”的學(xué)習(xí)邏輯實(shí)現(xiàn)之道

“三進(jìn)”在學(xué)習(xí)邏輯上既有各自的側(cè)重，又有內(nèi)在連貫性和系統(tǒng)性，“三進(jìn)”的實(shí)踐過(guò)程也就是在學(xué)習(xí)邏輯的指引下從不同維度進(jìn)行突破和不斷優(yōu)化的過(guò)程。

（一）注意主體差異性，激發(fā)學(xué)習(xí)需求

學(xué)習(xí)，一定是每一個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)，集體的學(xué)習(xí)活動(dòng)只是為個(gè)體的學(xué)習(xí)提供良好的環(huán)境，離開(kāi)了個(gè)體的主動(dòng)參與和轉(zhuǎn)化，學(xué)習(xí)就只是一種外在于個(gè)體的活動(dòng)。這也正是學(xué)習(xí)邏輯要注意且始終關(guān)注“誰(shuí)學(xué)”這一前提性條件的原因所在。由于習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想是豐富的思想理論體系，具有理論體系的廣博和濃縮的特征，學(xué)生理解起來(lái)往往有一定的困難，這就需要關(guān)注到身處學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)。只有對(duì)“三進(jìn)”所涉及的學(xué)習(xí)主體的特點(diǎn)有了全面的關(guān)注，才可能真正知道其學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)接受能力的邊界，從而做到“因材施教”“分層教學(xué)”“因勢(shì)利導(dǎo)”，讓“三進(jìn)”有現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的支持。

注意學(xué)習(xí)主體的差異性既需要分析不同學(xué)段主體的特點(diǎn)，還需要明確同一學(xué)段不同主體以及同一主體在不同學(xué)習(xí)階段的特點(diǎn)。教育實(shí)踐中常提及的主體差異性一般是從不同學(xué)段學(xué)習(xí)主體的差異性去把握，比較容易忽略同一學(xué)段不同學(xué)習(xí)主體以及同一主體的不同階段的學(xué)習(xí)特點(diǎn)?！叭M(jìn)”要真正達(dá)到預(yù)期的效果，必須更加關(guān)注學(xué)習(xí)主體在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中的行為表現(xiàn)及其內(nèi)在依據(jù)，從關(guān)注一般性的差異向注意個(gè)別性的特質(zhì)轉(zhuǎn)變?！叭M(jìn)”在實(shí)踐上的精準(zhǔn)性、針對(duì)性應(yīng)通過(guò)每個(gè)個(gè)體的及時(shí)性轉(zhuǎn)化和連續(xù)性接納方得以實(shí)現(xiàn)。

（二）理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的豐富性，重在思想方法的引領(lǐng)

黨的十九屆六中全會(huì)對(duì)習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想從堅(jiān)持黨的全面領(lǐng)導(dǎo)、全面從嚴(yán)治黨、經(jīng)濟(jì)建設(shè)、全面深化改革開(kāi)放、政治建設(shè)、全面依法治國(guó)、文化建設(shè)、社會(huì)建設(shè)、生態(tài)文明建設(shè)、國(guó)防和軍隊(duì)建設(shè)、維護(hù)國(guó)家安全、堅(jiān)持“一國(guó)兩制”和推進(jìn)祖國(guó)統(tǒng)一、外交工作13個(gè)方面進(jìn)行了詳細(xì)闡述。如此豐富的思想理論體系，學(xué)生不可能在一個(gè)階段全部深入學(xué)習(xí)，也較難在學(xué)校學(xué)習(xí)階段將全部學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行深入學(xué)習(xí)。但是可以通過(guò)“三進(jìn)”的系統(tǒng)規(guī)劃和推進(jìn)，讓學(xué)生全面掌握習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想中主要的思想方法和工作方法。“這些方法可從抽象到具體分為根本方法、思維方法和工作方法三個(gè)層面。這其中，根本方法是指辯證唯物主義和歷史唯物主義;思維方法主要包括戰(zhàn)略思維、歷史思維、辯證思維、底線思維、創(chuàng)新思維等;個(gè)性化鮮明的工作方法集中表現(xiàn)為頂層設(shè)計(jì)、狠抓落實(shí)、問(wèn)題導(dǎo)向、精準(zhǔn)發(fā)力等?！盵7]通過(guò)這些思想方法的學(xué)習(xí)，讓“三進(jìn)”達(dá)到“授人以漁”的實(shí)踐效果，為學(xué)生更好地適應(yīng)社會(huì)生活的發(fā)展提供了方法論支撐。3B972743-3648-4BC7-95E8-DEA7F878E5C9

很多教育者在理解和推進(jìn)“三進(jìn)”過(guò)程中，往往存在兩個(gè)方面的困惑：一是覺(jué)得所需要傳導(dǎo)的思想內(nèi)容體系太多，很難通過(guò)局部的學(xué)習(xí)達(dá)成對(duì)整個(gè)理論大廈的把握;二是覺(jué)得不知如何將習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想與自己所教的學(xué)科融合。事實(shí)上，從學(xué)習(xí)邏輯的角度來(lái)看，這兩個(gè)困惑就比較容易得到解決。學(xué)生并不需要記住自己學(xué)習(xí)的全部?jī)?nèi)容，但是需要理解自己所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也就是要將所學(xué)的內(nèi)容與自己的生活進(jìn)行聯(lián)系，使思想理論轉(zhuǎn)化為自己的生活體驗(yàn)。雖然不同學(xué)段的學(xué)生對(duì)理論的體驗(yàn)程度是不一樣的，但一旦學(xué)習(xí)者將自己所學(xué)變成自己所感，理解就逐步發(fā)生了，理論就由社會(huì)性的存在走向個(gè)體化的精神世界。同時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生用習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想去分析社會(huì)現(xiàn)象，在學(xué)以致用中感知到思想理論的現(xiàn)實(shí)闡釋力和引領(lǐng)力，實(shí)現(xiàn)理論的概念層向理論的方法層轉(zhuǎn)換，學(xué)習(xí)就逐漸走向深入。

（三）把握新思想的價(jià)值性，夯實(shí)價(jià)值立場(chǎng)

習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想在價(jià)值立場(chǎng)上始終秉承共產(chǎn)黨人的人民立場(chǎng)、民族抱負(fù)、世界責(zé)任取向。“三進(jìn)”在學(xué)習(xí)邏輯上正是要引導(dǎo)學(xué)生理解并認(rèn)同這種立場(chǎng)所在，在明確自己“為什么學(xué)”中堅(jiān)定理想信念，逐步樹(shù)立起為人民謀幸福、為民族謀復(fù)興、為世界構(gòu)建人類命運(yùn)共同體而奮斗的價(jià)值取向，成為有民族立場(chǎng)、世界眼光的新時(shí)代合格的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。

本質(zhì)而言，“三進(jìn)”的核心意義在于正確價(jià)值立場(chǎng)的確立。習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想從不同維度對(duì)“為誰(shuí)培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”進(jìn)行了明確要求和指導(dǎo)，“三進(jìn)”學(xué)習(xí)邏輯的現(xiàn)實(shí)演繹正是對(duì)教育根本任務(wù)在學(xué)習(xí)者身上的回應(yīng)。學(xué)習(xí)者理解“為什么學(xué)”的過(guò)程就是將習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的價(jià)值立場(chǎng)逐漸向主體轉(zhuǎn)化的過(guò)程，“三進(jìn)”要做的正是為這種轉(zhuǎn)化提供可能性的條件。

（四）注意載體的多樣性，營(yíng)建良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

“三進(jìn)”的學(xué)習(xí)載體是多樣的?；镜挠懈鱾€(gè)學(xué)科教材，思政課程教材以及《習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想學(xué)生讀本》是主要的載體。另外，還可以開(kāi)發(fā)和利用一些新型的載體，如網(wǎng)絡(luò)媒體、學(xué)生活動(dòng)、校園（教室）等學(xué)習(xí)空間都可以成為“三進(jìn)”的學(xué)習(xí)載體?！叭M(jìn)”在“怎么學(xué)”的落實(shí)上就要著眼于這些多樣化的學(xué)習(xí)載體的開(kāi)發(fā)和利用，從而為習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的學(xué)習(xí)提供良好的環(huán)境。

“三進(jìn)”的實(shí)現(xiàn)要為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)環(huán)境，這是落實(shí)“怎么學(xué)”所重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。學(xué)習(xí)空間可以分為有形的和無(wú)形的，有形的如教材、教室、校園等;無(wú)形的如學(xué)校文化環(huán)境、特色活動(dòng)、網(wǎng)絡(luò)空間等。有形的學(xué)習(xí)空間對(duì)學(xué)生的影響是直接的，因此要強(qiáng)化有形空間的建設(shè)，讓其成為學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的主陣地。無(wú)形的學(xué)習(xí)空間對(duì)學(xué)生的影響是潛移默化的，但往往一旦發(fā)揮影響后就能深入心靈。這就涉及“用教材教”——將習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的核心內(nèi)容與教材內(nèi)容融合起來(lái);“用環(huán)境育”——注重育人環(huán)境建設(shè)，將習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想轉(zhuǎn)化為環(huán)境中的有機(jī)組成部分;“用活動(dòng)化”——將習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的內(nèi)容“活動(dòng)化”，通過(guò)有特色的活動(dòng)吸引學(xué)生參與其中，讓他們受到思想的啟迪和心靈的激發(fā);“用榜樣引”——樹(shù)立“三進(jìn)”的學(xué)習(xí)典型，使學(xué)生在同伴的示范和激勵(lì)下將習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想“內(nèi)化于心”“外化于行”。

（五）注重評(píng)價(jià)的多元性，引導(dǎo)學(xué)習(xí)進(jìn)程

由于貫穿“三進(jìn)”學(xué)習(xí)邏輯的是“誰(shuí)學(xué)”和“為什么學(xué)”這樣兩個(gè)維度，因此對(duì)于“三進(jìn)”“學(xué)得怎么樣”的評(píng)價(jià)也可以重點(diǎn)圍繞這兩個(gè)方面進(jìn)行多角度的判斷，即對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行判斷。主要可以從學(xué)習(xí)者的動(dòng)力、興趣、行為表現(xiàn)等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)、價(jià)值趨向、思想追求等進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。除了評(píng)價(jià)角度的多元，評(píng)價(jià)方式也必須是多元的，當(dāng)前所倡導(dǎo)的過(guò)程性評(píng)價(jià)、結(jié)果性評(píng)價(jià)、增值性評(píng)價(jià)以及綜合評(píng)價(jià)都要結(jié)合具體的學(xué)科以及學(xué)段進(jìn)行恰當(dāng)?shù)睦?，以此?shí)現(xiàn)“以評(píng)促教”“以評(píng)導(dǎo)學(xué)”的目的，使學(xué)生對(duì)習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的學(xué)習(xí)進(jìn)程有清晰的定位。

“三進(jìn)”是一個(gè)系統(tǒng)工程，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)也必須注重動(dòng)態(tài)性和過(guò)程性。學(xué)生對(duì)教材的理解、在課堂中的表現(xiàn)、思想上的變化，并非是一蹴而就的，也不可能是一成不變的。但根本的學(xué)習(xí)效果必然是源于學(xué)習(xí)者自身學(xué)習(xí)主動(dòng)性的激發(fā)，其內(nèi)在的學(xué)習(xí)需要被激活之后才可能形成維護(hù)學(xué)習(xí)持續(xù)進(jìn)行的動(dòng)機(jī)，“三進(jìn)”的學(xué)習(xí)邏輯也才因?yàn)閷W(xué)習(xí)者愿意學(xué)而成為現(xiàn)實(shí)。這意味著與其構(gòu)建一套外在的衡量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生“學(xué)得怎么樣”進(jìn)行評(píng)價(jià)，不如通過(guò)多樣化的評(píng)價(jià)方法將評(píng)價(jià)過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的自我審視。這樣就由他人對(duì)“三進(jìn)”在學(xué)習(xí)上的效果作出“學(xué)生學(xué)得怎么樣”的結(jié)論轉(zhuǎn)化為學(xué)生自我對(duì)“我學(xué)得怎么樣”的判斷。這種轉(zhuǎn)化的意義在于學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)成為學(xué)生對(duì)自我學(xué)習(xí)預(yù)期與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的權(quán)衡，這種權(quán)衡所產(chǎn)生的張力就為學(xué)生進(jìn)一步投入新的學(xué)習(xí)進(jìn)程提供了自我的方向。學(xué)生在學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)中不斷反省和調(diào)控自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)也就成為一條自我覺(jué)醒之路。

（責(zé)任編輯：王振輝）3B972743-3648-4BC7-95E8-DEA7F878E5C9