關于形成聽障學生英語教學有效策略的研究

【關鍵詞】聽障學生 ?英語教學 ?教師 ?教學策略

【中圖分類號】G633.41;G76 ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2022）05-0082-03

英語作為一門語言性學科，口語表達能力和聽力是學生在學習該科目過程中必備的兩項關鍵技能。大多數(shù)聽障學生在聽力和語言表達能力方面存在著一定的缺失，這兩項能力的缺陷導致他們在學習英語知識的過程中表現(xiàn)得尤為艱難。另一方面，由于大部分聽障學生是以手語和口語（口型）相結合的方式為主要溝通方式，師生之間的課堂溝通效率也會受到一定程度的影響。因此，在向聽障學生傳授英語知識的過程中，我們要充分結合聽障學生個人實際狀況，采取更為靈活的教學方針。

一、聽障學生學習英語的特點

聽障學生的英語學習之路相對艱難，這是因為在學習過程中面臨著以下幾個方面的問題：

（一）聽力障礙影響語言能力發(fā)展

語言能力主要是指掌握語言的能力，這種能力表現(xiàn)在人能夠說出或理解前所未有的、合乎語法的語句，能夠辨別有歧義的語句，能夠判斷表面形式相同而實際語意不同或表面形式不同而實際語意相同的語句，能夠熟練應用聽、說、讀、寫、譯這五種語言技能。對語言能力的概念進行分析，我們不難發(fā)現(xiàn)聽、說這兩項能力是非常關鍵的組成部分，特別是在日常交流過程中，這兩種能力形式是支撐相關主體完成正常交流行為的兩個關鍵部分。但是大多數(shù)聽障學生不具備聽、說這兩個方面的能力，在缺少語言（語音）輸入的情況下，很難進行語言輸出，所以不具備口語表達能力。而且由于聽力的喪失，其思維方式仍然停留在形象思維階段，語言是一種以聲波傳遞且無形無色的物質(zhì)，使得聽障學生無法對語言所描述的內(nèi)容形成正確認識，而這又會進一步限制其語言能力的發(fā)展。

（二）群體環(huán)境制約外來語言輸入

聽障學生屬于特殊人群，特別是由于個人聽力和語言表達存在特殊性導致其與正常人的溝通交流變得相對困難。而聽障人群相對于整個社會的全體人數(shù)而言只是小眾，根據(jù)國家手語和盲文研究中心發(fā)布的最新數(shù)據(jù)顯示，我國擁有2000萬聽力障礙人士，約占人口總數(shù)的1.4%，這一比例決定了聽障人士很難自然地聚集到一起并達到一定規(guī)模從而形成一個比較穩(wěn)定的群體環(huán)境。但是我國對聽障人士的關心力度和教育支持力度是不斷提升的，特別是適齡教育的聽障學生都能夠得到就讀于特殊學校的機會。因此，特殊學校的成立將分布相對零散的聽障人士聚集到一起并形成了一個具有一定穩(wěn)定性的聽障群體環(huán)境，在日常溝通和交流中以手語為最主要甚至唯一的溝通手段。教師在課堂上講述相關知識也是應用手語輔助口語的方式進行。所以，在聽障學生正式學習英語之前，對這一外來語種的接觸是非常少的。

二、聽障學生學習英語的現(xiàn)狀

（一）英語基礎知識相對薄弱

聽障學生的語言表達能力和學習能力相對較低，在英語知識學習中會出現(xiàn)思維緩慢、理解困難、認知模糊和表達混亂的問題。而這些問題的存在導致相當一部分學生的實際學習效率降低，即便在課余時間反復學習教師在課上傳授的知識，也很難實現(xiàn)對相關內(nèi)容的深刻掌握。另一方面，教師在教學過程中也嘗試鼓勵學生進行口語表達，但是由于生理發(fā)展的特殊性，聽障學生只能非常勉強地說出一些比較簡單的口語，而且所說的內(nèi)容含糊不清，交流遲緩。口語表達是學習英語知識的重要板塊，因為相對于書面用語，口語溝通的實效性和便捷性更強，留給大腦組織語言的時間更短，這對大腦的思維運轉(zhuǎn)是一種有效的鍛煉，特別是在英語知識學習初期，口語表達能力能夠快速幫助學生完成基礎知識積累和基礎能力培養(yǎng)。聽障學生不具備這種能力，所以英語基礎知識積累速度較為緩慢，英語基本能力相對較低。

（二）課堂教學手段有待優(yōu)化

教師對聽障學生實施的教學手段有待優(yōu)化是當下聽障學生英語教學存在的另一個問題。不妨將教師對聽障學生的教學流程和對一般學生的英語知識教學流程作對比：對于一般學生，教師以漢語為教學輔助工具指導學生掌握英語單詞和語法，進而提升學習能力;對于聽障學生，教師先指導其學習手勢語和漢語，在這兩種語言形式學有所成后再學習英語知識。所以，聽障學生在學習英語知識時要比一般學生多一個環(huán)節(jié)，而聽障學生本身的聽力和語言表達能力存在一定的欠缺，所以這就進一步加劇了聽障學生的學習負擔和理解壓力。另一方面，手語表達具有一定的象征性，每一個手語對應的意思并不是唯一的，所以教師要結合多個手語，學生在學習過程中將每個手語對應的含義有效聯(lián)合在一起并最終形成一句完整的話。這種溝通方式不直接，所以會導致語法教學進度緩慢，整體教學效果不甚理想。

三、聽障學生英語教學策略

（一）優(yōu)化英語學習起點的教學形式

聽障學生在第一次接觸英語這個陌生的語種時，總是缺乏自信與不安的，教師如何讓這門學科順利走進聽障學生的心里，決定了學生今后學習的內(nèi)驅(qū)力。由此可見，如何優(yōu)化英語的學習起點至關重要。

1.摸底調(diào)查英語學習基礎

在英語課程正式開展之前，教師可以通過多種方法對班級學生摸底，例如聊天、問卷，或者觀看學生喜愛的主題（英語）電影談觀后感等，從而有效掌握每一名學生的英語基礎情況，在掌握這些情況的基礎上，按照大多數(shù)聽障學生的學習基礎制定具體教學計劃，同時也要對比較特殊的（如英語基本功很差）聽障學生加強針對性輔導，確保聽障學生全班學生都能對英語課程學習充滿興趣。

2.優(yōu)化表達交流溝通能力

優(yōu)化聽障學生的交流準備基礎是指全面提升學生的手語水平和書面表達能力。這是因為當下階段仍有極個別聽障學生對手語的應用不夠熟練，大部分聽障生的書面表達能力低下，在與他人交流的過程中仍然存在障礙。因此，在英語教學的初期階段，教師可以集中提升全班學生的手語表達水平，尤其是在英語教學課堂溝通環(huán)節(jié)使用的高頻率手語和板書關鍵詞，確保每一名聽障學生都能在教學過程中與教師進行有效溝通，為課堂教學計劃的順利落實奠定基礎。

3.及時靈活調(diào)整教學導向

一般而言，聽障學生的英語學習基礎相對薄弱，所以在英語教學的初級階段應當堅持以提升基礎學科能力為目標，具體而言，在教學初期應當側(cè)重于單詞教學，隨著聽障學生所掌握的單詞數(shù)量不斷增加，教學的重心逐步轉(zhuǎn)移到簡單的句子，而后由簡單的句子逐步過渡到語法講解和長難句講解。整個教學工作應明確這種形式，環(huán)環(huán)相扣，循序漸進，切不可操之過急。

（二）以熟悉的生活情境為驅(qū)動

每一個單詞都是學習英語的基石，英語單詞有別于漢字，沒有象形文字的表象支撐，而是由符號化的字母組成，聽障學生掌握英語單詞很容易產(chǎn)生混淆或者遺忘，繼而引發(fā)抗拒心理。教師可以結合聾生熟悉的情境作為驅(qū)動，開展單詞的講解和運用，讓學生在生活中潛移默化地吸收單詞。

1.在情境中建立思維模型

在教學中根據(jù)聽障學生的思維處于形象階段的特點，教師須多采用形象事物作為支撐，例如在“umbrella”這一單詞的教學中，考慮到它是一個名詞，所以教師可以直接拿一把雨傘給學生觀看，先用手指一指雨傘，再用手指一指英文單詞，輔助口型演示發(fā)音，將“物-聲-詞”三者建立聯(lián)系，讓聽障學生充分掌握該單詞的真正含義。再比如學習八年級上冊第三單元“I’m more outgoing than my sister”這一單元中的重要語法點“形容詞和副詞的比較級”時，無疑需要手語配合板書進行講解，但大部分聽障學生都只能理解表面意思，在實際應用時，特別是在翻譯句子的時候經(jīng)常會混淆比較的對象。所以在教學這一知識點時，可以以聽障學生自身為例進行比較，如引導觀察形容詞比較級的句子結構，可以叫A、B兩個學生上臺，讓學生對他們的身高、身材等特點進行比較，然后寫出句子，再引導學生觀察和總結其句式表達，依然可以用A、B套入比較對象。建立“形-意-型”的思維模型，這樣聽障學生就能直觀掌握比較對象，從而正確運用比較級的句子。

2.在情境中豐富學習資源

教師在講解英語單詞的過程中注重與實際生活的有效聯(lián)系可以幫助聽障學生意識到學習英語知識的重要性，同時也有利于鍛煉他們的記憶力。教師可以要求聽障學生收集那些生活中含有英文單詞的圖片，在條件允許的情況下也可以利用相機把它們拍下來。例如餐廳大門上會張貼“push、pull”這兩個單詞，當聽障學生到餐廳用餐時發(fā)現(xiàn)印有“push”單詞的門是要“推開”，而印有“pull”單詞的門是要“拉開”。結合這一現(xiàn)象便能初步斷定這兩個單詞的含義了。因此，教師要求聽障學生從自己熟悉的生活情境中積極尋找相關的英語學習資源有助于他們單詞量的積累。

（三）注重英語知識的掌握與運用

只有積累了足夠的詞匯量、能正確運用短語和對句式充分掌握，才能進一步開展英語閱讀及寫作的學習，因此開展聽障學生的英語詞匯量及短語、句式的學習，是我們在教學過程中需要關注的一項重要內(nèi)容。

1.趣味記憶法提高詞匯量的積累

單詞是英語學科的基礎，掌握大量的英語單詞也是聽障學生正式學習英語知識的重要優(yōu)勢。趣味教學法相對于傳統(tǒng)的教學模式有著非常突出的優(yōu)勢，不僅有效符合了聽障學生的學習需求，同時也能激發(fā)他們的學習興趣，強化學習記憶。例如在學習完某個單元的單詞后，教師首先將其中的重點單詞排列出來并留給聽障學生一定的時間熟悉。當聽障學生熟悉這些單詞后，教師根據(jù)單詞的數(shù)量制作一些游戲盲盒，并將所要學習的英語詞匯制成卡片而后要求他們隨機抽選一個，然后要將自己抽到的單詞背誦下來。例如某一聽障學生抽到的是“elevator”，結合盲盒中的實物圖片便能理解這一單詞的含義并進行識記。

2.多種教學手段輔助短語的運用

考慮到聽障學生的特殊性，教師在教學過程中要善于嘗試不同的教學方法，給予學生更加良好的學習體驗。例如，在學習七年級上冊第四單元“Where is my schoolbag？”方位介詞這一重點時，由于語言能力的限制，聽障學生對于多維空間的方位較難區(qū)分，很難把握方位介詞on、in、under 的用法。即使借助手勢語描述，仍然會對兩個事物之間的方位產(chǎn)生混淆，在區(qū)分這三個介詞的時候還是很有難度，從而影響方位介詞短語的學習。比如翻譯“在書桌上面”，聽障學生可能會書寫成in the desk或者是under the desk，無法正確運用方位介詞。教學時可借助多媒體呈現(xiàn)、動畫圖片演示等方法，聽障生就很能直觀地發(fā)現(xiàn)這三者之間的區(qū)別，結合實物操作，邊“說”邊“擺”，加強對方位介詞的理解，從而掌握它們的用法。通過不同的方法開展教學活動，讓視覺及多感官結合，可以給聽障學生帶來全新的學習體驗，這也有助于其更加牢固地掌握相關的英語知識。

3.手語表述推動英語句式的理解

手語是聽障學生重要的交流方式，教師在傳授英語知識教學過程中要注重利用手語進行講解和交流，從而有效掌握聽障學生的學習狀態(tài)以及在學習過程中存在的問題。在“Will people have robots？”section B短文的教學過程中，教師首先向聽障學生播放“Bicentennial man”“Wall E”等電影片段，讓他們初步了解一些與機器人相關的內(nèi)容。在播放完這些片段后，利用PPT課件并結合手語將該單元的單詞梳理一遍，尤其是解讀其中的重點句型。在解讀到一些關鍵的句子時，教師要通過手語對整個句子的主要結構和內(nèi)容進行分析表述，這遠比直接翻譯成漢語更有利于聽障學生的接受。引導聽障學生在分析整個句子的過程中使用手語將句式內(nèi)容進行演示，也就是語言輸出，如此便能對整個句子形成較為專業(yè)的理解和掌握。

四、結語

聽障學生學情的有效獲取有助于教師針對性調(diào)整教學工作，實現(xiàn)英語知識教學的有效性。在我們對聽障學生的生理和社會情況進行分析后，發(fā)現(xiàn)其學習英語的特點以及現(xiàn)狀，針對性地制定適合他們的教學策略，在英語課堂上實施，并開展教學活動，努力提升聽障學生英語學科綜合素養(yǎng)，為他們提供更加優(yōu)質(zhì)的教育服務！

參考文獻：

[1]趙喜純，陳研.聽障生大學英語教學有效性研究[J].長春師范大學學報，2020，39（11）：172-174.

[2]鄭玉榮.近十五年來特教學生大學英語教學研究綜述[J].長春大學學報，2017，27（3）：102-106.

作者簡介：

張秋雙（1984年6月12日-），女，漢族，廈門翔安人，本科學歷，二級職稱，研究方向：聽障英語。