頂崗實(shí)習(xí)師范生心理韌性的影響因素及建設(shè)途徑研究
——以敘事探究為視角

牟昱睿，田肖宜，雷紫珺

(1.廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西桂林，541006；2.西華師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，四川南充，637001)

師范生是未來教師隊(duì)伍的重要后備人力資源，是推動教育現(xiàn)代化發(fā)展的新生力量?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》和《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》等一系列文件都突出強(qiáng)調(diào)了教師隊(duì)伍建設(shè)在發(fā)展教師事業(yè)中的重要地位，打造一支心理素質(zhì)過硬、專業(yè)化素質(zhì)較強(qiáng)的教師隊(duì)伍成為我國教師教育的重要使命之一。頂崗實(shí)習(xí)是教師教育的創(chuàng)新之舉，是連接教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是師范生身份轉(zhuǎn)變與獲得身份認(rèn)同的重要路徑，但由于頂崗實(shí)習(xí)相關(guān)政策還不夠完善，師范生在頂崗實(shí)習(xí)的過程中面臨著眾多挑戰(zhàn)與壓力。[1]心理韌性是對抗壓力和挑戰(zhàn)的重要心理資源，是影響教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素，深入研究影響師范生頂崗實(shí)習(xí)過程中心理韌性的因素，對于師范生在頂崗實(shí)習(xí)中獲得專業(yè)成長具有重要意義。[2]

一、師范生心理韌性概念闡釋

韌性(resilience，又譯為“復(fù)原力、彈性”)起初是一個物理領(lǐng)域的概念，意為材料變形時(shí)吸收形力的能力。[3]韌性的大小取決于物體在形變時(shí)可以承受的抵抗力和還原度。心理韌性的相關(guān)研究最早始于20世紀(jì)70年代的美國，兒童在逆境中面對挫折與壓力表現(xiàn)出的堅(jiān)韌性與復(fù)原力，引起了研究者對于心理韌性的興趣與關(guān)注。[4]縱觀國內(nèi)外學(xué)術(shù)界對于心理韌性的研究，由于研究視角的不同，目前學(xué)界對于心理韌性的界定還沒達(dá)成統(tǒng)一的認(rèn)識，但大致可以分為三種：過程性定義將心理韌性視為一種動態(tài)發(fā)展的過程，即個體在不利處境中良好適應(yīng)發(fā)展的動態(tài)過程[5]；品質(zhì)性定義將心理韌性視為個人所具備的特征，認(rèn)為心理韌性是一種個體在承受高水平壓力時(shí)所表現(xiàn)出來的能力或品質(zhì)[6]；結(jié)果性定義則是從結(jié)果上將心理韌性定義為個體在面對壓力和困難時(shí)仍然能良好發(fā)展并積極適應(yīng)結(jié)果的能力[7]?？傮w而言，心理韌性是個體面對不利處境時(shí)，減輕、削弱甚至克服不良因素對自我的負(fù)面影響的一種較為穩(wěn)定的心理特質(zhì)。

教師心理韌性是指教師面對教育教學(xué)中的挑戰(zhàn)時(shí)所表現(xiàn)出的適應(yīng)性與堅(jiān)韌性，以及由此帶來的對教育教學(xué)的持續(xù)性熱情與自我發(fā)展動力。[8]教師研究領(lǐng)域?qū)τ谛睦眄g性的研究主要集中在教師如何利用心理韌性在高期待、高壓力環(huán)境下保持高熱度的教學(xué)熱情與責(zé)任心方面。[9]師范教育是教師教育的職前環(huán)節(jié)，師范生是未來教師隊(duì)伍的預(yù)備軍，其心理韌性的特征與教師心理韌性的特征相同。對于師范生心理韌性的研究主要集中于師范生如何培養(yǎng)心理韌性以順利邁向教師身份方面。

二、頂崗師范生心理韌性的敘事探究

敘事研究強(qiáng)調(diào)研究個體與他人、團(tuán)體及其賴以生存的社會文化環(huán)境互動，目的是將自我與特定的社會文化歷史建立意義關(guān)聯(lián)以促成社會理解，更好地解決現(xiàn)實(shí)問題。[10]

本文敘事研究的對象為小伍(化名)。小伍是四川某大學(xué)漢語言文學(xué)專業(yè)方向的師范生，頂崗實(shí)習(xí)期間在四川省普格縣某鄉(xiāng)村中心小學(xué)任四年級語文、英語、數(shù)學(xué)老師，同時(shí)兼任班主任。在她任教的班里，多數(shù)學(xué)生為留守兒童，家庭情況各不相同，學(xué)生成績差異較大。通過對小伍頂崗實(shí)習(xí)經(jīng)歷的研究，筆者發(fā)現(xiàn)以下因素對于頂崗師范生心理韌性的影響較大。

(一)環(huán)境因素

馬斯洛需求層次理論指出，人有五種需求：生理、安全、歸屬、尊重、自我實(shí)現(xiàn)的需要，只有當(dāng)?shù)蛯哟蔚男枨蟊粷M足之后，下一層次的需求才會開啟。若低層次的需求不被滿足，則高層次的需求就不能被激發(fā)，一個人的積極性就難以調(diào)動起來。具體到教師領(lǐng)域來講，若教師難以調(diào)動對工作的積極性，則對教學(xué)工作的喜愛和熱情就難以被激發(fā)，進(jìn)而也不能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。[11]

在訪談過程中，小伍表示，雖然她自己也出生于鄉(xiāng)村，熟悉鄉(xiāng)村生活，但環(huán)境的劇變對她來說仍是一個不小的挑戰(zhàn)。

我們學(xué)校周圍就像你看到的那樣，都是梯田，坐車回家、去學(xué)校都非常不方便。(實(shí)習(xí)期間，我)住的地方不是很好，涼山晚上會刮很大的“妖風(fēng)”，(窗戶)呼啦呼啦地響，我的窗戶還破了一個洞，整個房間特別冷，(我)又冷又怕，我一個女孩子來了這里天天失眠睡不著覺，又不好意思和領(lǐng)導(dǎo)說這個問題。

——對受訪者小伍的訪談

由于頂崗實(shí)習(xí)的特殊性，頂崗期間的實(shí)習(xí)教師只能依靠自身調(diào)節(jié)來適應(yīng)新環(huán)境，適應(yīng)突然轉(zhuǎn)變的生活方式、教學(xué)活動等。小伍認(rèn)為頂崗實(shí)習(xí)期間的生活對于大部分頂崗師范生來說是“摸著石頭過河”，雖然起初對環(huán)境較為不適應(yīng)，但隨著生活和工作時(shí)間的增加，不適應(yīng)感逐漸削弱。此外，面對陌生的教學(xué)環(huán)境與人際關(guān)系，小伍實(shí)習(xí)前雖然表現(xiàn)出焦慮、不安，但實(shí)習(xí)后，當(dāng)?shù)貙W(xué)生家長的熱烈歡迎以及當(dāng)?shù)亟處煂λ挠押脩B(tài)度使得她快速進(jìn)入工作狀態(tài)，增強(qiáng)了她做好頂崗工作的信心。

有研究表明，外部環(huán)境對教師心理韌性具有一定影響。外部環(huán)境主要指教學(xué)環(huán)境、人際關(guān)系、生活環(huán)境等。[12]根據(jù)對小伍頂崗實(shí)習(xí)過程中適應(yīng)環(huán)境的經(jīng)歷的觀察，筆者認(rèn)為生活和教學(xué)環(huán)境對頂崗師范生的心理韌性有一定的影響，但隨著在當(dāng)?shù)厣詈凸ぷ鲿r(shí)間的增加，頂崗師范生對于環(huán)境的適應(yīng)性與堅(jiān)韌性逐漸提高。而面對陌生的人際關(guān)系，當(dāng)?shù)丶议L與教師所營造的支持性人際氛圍也提高了頂崗師范生的心理韌性，由此可見家長與同事教師的支持對于頂崗師范生提升心理韌性有積極作用。

(二)教師專業(yè)認(rèn)同感

對教育抱有強(qiáng)烈熱情，以及對教師職業(yè)具有高度認(rèn)同感、喜愛感、價(jià)值感、歸屬感的教師具有更高的心理韌性。[13]在訪談中，小伍表現(xiàn)出對教師專業(yè)強(qiáng)烈的認(rèn)同感與歸屬感。小伍表示，雖然剛開始接手班級時(shí)，大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)上較為懶散，課堂上難以集中注意力，但不到兩個星期，她就熟悉了每個學(xué)生的性格，并且努力與學(xué)生建立起信任關(guān)系。此外，她還根據(jù)每個學(xué)生的能力高低，依據(jù)最近發(fā)展區(qū)教學(xué)原則對其提出了不同的學(xué)習(xí)要求，盡全力調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使每個學(xué)生都盡可能地得到最大的發(fā)展。對于學(xué)困生，她從字音字形入手，幫助他們打好基礎(chǔ)；對于成績中上的學(xué)生，她通過課文設(shè)置問題，進(jìn)一步提升他們現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平。正因?yàn)閷處熉殬I(yè)具有強(qiáng)烈的認(rèn)同感，小伍在頂崗實(shí)習(xí)中努力追求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

我的理想職業(yè)就是人民教師。當(dāng)我第一次站上講臺時(shí)，我就暗下決心要將我的理想繼續(xù)下去。我喜歡學(xué)校，我喜歡這群充滿朝氣的孩子。我愿意把我會的每一個知識都交給他們，教會他們……期待他們的未來、看著他們不斷成長，或許這就是教師職業(yè)幸福感吧。

——對受訪者小伍的訪談

由于給自身工作賦予了積極意義，并由此產(chǎn)生強(qiáng)烈認(rèn)同感、歸屬感，教師能夠在認(rèn)可自己工作的同時(shí)收獲教師職業(yè)幸福感。對教育的熱情使教師獲得較強(qiáng)的抗壓能力，保持持續(xù)的韌性發(fā)展。[14]此外，筆者通過訪談發(fā)現(xiàn)小伍對于專業(yè)知識具有強(qiáng)烈的自我效能感，在面對教學(xué)難題時(shí)，她相信自己能夠綜合運(yùn)用專業(yè)知識解決問題。這種效能感能夠讓教師不斷將壓力轉(zhuǎn)化為精進(jìn)專業(yè)知識的動力，督促自己不斷學(xué)習(xí)新知識以面對新挑戰(zhàn)，從而達(dá)到自我心理韌性建設(shè)的新高地。

(三)實(shí)習(xí)過程中的援助缺失

教師的工作涉及多元的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，教師與同事、家長在日常教學(xué)工作中有著緊密的聯(lián)系，他們的支持和信任對教師的心理韌性有顯著影響。[13]筆者研究發(fā)現(xiàn)，師范生在頂崗實(shí)習(xí)中較少得到資深教師的指導(dǎo)，而實(shí)習(xí)教師之間也缺乏互相幫助。[15]小伍在訪談中談到，頂崗實(shí)習(xí)的人數(shù)較少，且實(shí)習(xí)教師大多來自師范大學(xué)不同學(xué)院的不同專業(yè)，一所學(xué)校難以分配到兩名來自大學(xué)同一專業(yè)的實(shí)習(xí)教師。再者，頂崗實(shí)習(xí)的學(xué)校地域間隔較遠(yuǎn)，頂崗實(shí)習(xí)師范生在與本專業(yè)的同學(xué)討論課程教學(xué)時(shí)難以實(shí)現(xiàn)有效的交流，在生活方面也缺少可以交流的朋友，這導(dǎo)致他們在學(xué)習(xí)和工作中時(shí)常感到無力與孤獨(dú)。而教師指導(dǎo)方面的情況更是不容樂觀，學(xué)校的在職教師較少參與對頂崗實(shí)習(xí)教師的指導(dǎo)工作，導(dǎo)致頂崗實(shí)習(xí)師范生難以得到來自一線教師的指導(dǎo)，這給他們的工作帶來了巨大的挑戰(zhàn)與壓力。

整個實(shí)習(xí)下來，幾乎難以跟班級以前的班主任有學(xué)生工作或教學(xué)上的交流。此外，班主任經(jīng)常處于無法聯(lián)系的狀態(tài)，我必須時(shí)刻守著班級，由于教學(xué)任務(wù)繁重，我經(jīng)常感到疲倦。

——對受訪者小伍的訪談

師范生順利由學(xué)生身份轉(zhuǎn)向教師身份、新手教師成長為專家教師，這兩個過程都離不開同伴之間的支持與資深教師的指導(dǎo)。雖然學(xué)校設(shè)立了老帶新制度，但制度的落實(shí)存在較多的問題，導(dǎo)致頂崗實(shí)習(xí)的師范需要獨(dú)自備課、講課，這對他們的心理韌性提出了巨大的挑戰(zhàn)。

三、加強(qiáng)頂崗師范生心理韌性建設(shè)的途徑

師范生是未來教師隊(duì)伍重要的后備力量，其心理韌性不僅直接影響了他們的身心健康，還決定了他們未來能否勝任教職工作。心理韌性作為一種個體對抗不利處境的資源，具有可干預(yù)性，因此，可以采用適當(dāng)?shù)姆椒▽煼渡睦眄g性進(jìn)行正向干預(yù)。[16]

(一)為頂崗實(shí)習(xí)師范生提供支持性的實(shí)習(xí)條件

工作條件因素對教師心理韌性具有直接的影響。[6]例如，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的保護(hù)與支持對教師心理韌性有非常顯著的正面影響，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)給教師足夠的認(rèn)可、對教師的實(shí)際工作及時(shí)反饋、保護(hù)教師教學(xué)成果等舉措，能夠顯著地提升教師對職業(yè)的認(rèn)同感、提高教師自我效能感幸福感。校長作為學(xué)校第一負(fù)責(zé)人，起著核心的引領(lǐng)作用，偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校的校長要為頂崗實(shí)習(xí)師范生創(chuàng)造一個相互信任、開放民主的交流環(huán)境，加強(qiáng)校長與頂崗實(shí)習(xí)師范生以及頂崗實(shí)習(xí)師范生與本校教師之間的互動、溝通與信任，幫助他們建立起良好的教師身份認(rèn)同，調(diào)動他們內(nèi)在的發(fā)展動力。[17]此外，師范院校在頂崗實(shí)習(xí)師范生的人員的安排方面，應(yīng)充分考慮實(shí)習(xí)地的地理位置，在同一實(shí)習(xí)地安排多名實(shí)習(xí)師范生，形成學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)頂崗實(shí)習(xí)師范生之間的學(xué)習(xí)與發(fā)展，使他們在良好的人際關(guān)系中增強(qiáng)自我心理韌性。

(二)積極開展團(tuán)體心理輔導(dǎo)活動

團(tuán)體心理輔導(dǎo)是根據(jù)團(tuán)體理論，以促進(jìn)人的發(fā)展為核心，運(yùn)用一定輔助技術(shù)促進(jìn)被輔導(dǎo)人員自我認(rèn)識、實(shí)現(xiàn)、發(fā)展，關(guān)注他們內(nèi)心感受，從而幫助他們改善情緒的發(fā)展性干預(yù)。[18]研究表明，基于積極心理學(xué)的團(tuán)體心理輔導(dǎo)活動能夠在很長一段時(shí)間有效地促進(jìn)個體心理韌性的提升。[16]因此，師范院校要在開展師范生頂崗實(shí)習(xí)崗前培訓(xùn)的同時(shí)，積極開展團(tuán)體心理輔導(dǎo)的活動，為每一名師范生提供心理韌性建設(shè)的保障性服務(wù)。

(三)加強(qiáng)實(shí)習(xí)學(xué)校的管理

首先，要做到頂崗實(shí)習(xí)師范生教學(xué)制度嚴(yán)格化。實(shí)習(xí)學(xué)校應(yīng)該有計(jì)劃地經(jīng)常性組織教師集體備課、組織各種觀摩活動，讓頂崗實(shí)習(xí)師范生在各類活動中研討、評議自己的教學(xué)活動，促進(jìn)頂崗實(shí)習(xí)師范生樹立正確的教師觀、學(xué)生觀、師生觀。

其次，要嚴(yán)格執(zhí)行在職教師考核制度，避免在職教師做實(shí)踐中的“甩手掌柜”。實(shí)習(xí)學(xué)校要切實(shí)有效地為頂崗實(shí)習(xí)師范生提供指導(dǎo)和幫助，主動為他們創(chuàng)造上好課的機(jī)會和條件，消除他們與在職教師的隔閡，增強(qiáng)他們主動與學(xué)生和在職教師的交往意識，促進(jìn)他們身份的轉(zhuǎn)變，減輕他們在轉(zhuǎn)變過程中的心理壓力。

最后，加強(qiáng)在溝通環(huán)節(jié)的管理制度建設(shè)。師范院校要發(fā)揮主導(dǎo)作用，結(jié)合頂崗實(shí)習(xí)學(xué)校的實(shí)際來制訂溝通制度，用制度來統(tǒng)籌各個交流環(huán)節(jié)，促進(jìn)雙方的互相了解，促進(jìn)頂崗實(shí)習(xí)師范生心理韌性的健康發(fā)展。

(四)重視教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施及精神文化建設(shè)

完備的教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施有利于減少頂崗實(shí)習(xí)師范生的心理壓力，因此，學(xué)校應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況配置更多相應(yīng)學(xué)科所需要的教學(xué)用具、模具以提供教學(xué)物質(zhì)條件的支持與保障。

校園文化對頂崗實(shí)習(xí)師范生的發(fā)展具有強(qiáng)大的激勵與導(dǎo)向作用。[19]學(xué)?？梢酝ㄟ^開展讀書會，設(shè)立讀書角，開展勞動活動、運(yùn)動會、藝術(shù)節(jié)等方式加強(qiáng)校園精神文化建設(shè)，鼓勵頂崗實(shí)習(xí)師范生融入校園。

四、結(jié)語

頂崗實(shí)習(xí)是一種極具有地方特色的教師培養(yǎng)模式，主要在教育力量薄弱的地區(qū)實(shí)行。[20]對于頂崗實(shí)習(xí)師范生在實(shí)習(xí)期間出現(xiàn)的各種心理韌性問題，需要師范院校、頂崗實(shí)習(xí)師范生、實(shí)習(xí)學(xué)校三方合力共同解決。[21]

為了進(jìn)一步探索頂崗實(shí)習(xí)師范生心理韌性的影響因素及建設(shè)途徑，未來的研究需要通過實(shí)證對上述問題進(jìn)行更細(xì)致的分析，如研究如何制訂相應(yīng)的頂崗實(shí)習(xí)師范生實(shí)踐學(xué)習(xí)教學(xué)計(jì)劃、如何完善頂崗實(shí)習(xí)各項(xiàng)管理制度及“老帶新”制度、如何更新頂崗實(shí)習(xí)的模式和機(jī)制等。