三種理論指導(dǎo)下的學(xué)生語文高階段思維培養(yǎng)

王昱

內(nèi)容摘要：一般情況下，高階思維往往指創(chuàng)新思維和批判性思維。但在不同理論指導(dǎo)下的中學(xué)語文教學(xué)中，高階思維是相對的。因此在語文教學(xué)中，我們要根據(jù)一定的理論來確定和培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。具體舉措：在“目標(biāo)分類理論”“問題連續(xù)體理論”“‘四字’語文理論”指導(dǎo)下去培養(yǎng)學(xué)生高階思維。

關(guān)鍵詞：三種理論 高階思維 目標(biāo)分類理論 問題連續(xù)體理論 “四字”語文理論

在語文“新課標(biāo)”指引下的常規(guī)語文教學(xué)過程中，無論是語文教學(xué)專家，還是一般的語文教師談起培養(yǎng)學(xué)生的語文高階思維，會認(rèn)為批判性和創(chuàng)新思維思維這兩種思維是最高階的，也是思維培養(yǎng)的主要目標(biāo)。例如，“2020修訂的高中新課標(biāo)”在談到“四大學(xué)科核心素養(yǎng)”中的第二個(gè)素養(yǎng)“思維發(fā)展與提升”時(shí)就作了如下表述：“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！盵1]“批評性和獨(dú)創(chuàng)性”思維作為高階思維被放在了最后。也有語文教研者認(rèn)為：“培養(yǎng)思維能力尤其是批判性思維能力和創(chuàng)造性思維能力對于學(xué)生們的素質(zhì)以及語文素養(yǎng)提高具有非常重大的意義……”[2]這位研究者也把“批判性和創(chuàng)造性思維”放在了高階思維培養(yǎng)的主要位置。而我們認(rèn)為，針對具體教學(xué)而言，在不同的情況下，高階思維培養(yǎng)是相對的，我們可以基于學(xué)生思維的實(shí)際水平，在“目標(biāo)分類理論”“問題連續(xù)體理論”和“‘四字’語文理論”指導(dǎo)下，去培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生相對高階的語文思維。

一.目標(biāo)分類理論與高階思維培養(yǎng)

1.認(rèn)知目標(biāo)分類理論

20世紀(jì)，許多心理學(xué)家和教育學(xué)家，對教育領(lǐng)域中目標(biāo)分類問題進(jìn)行了深入探討，提出了自己的主張和觀點(diǎn)以及分類體系，形成了關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的若干各具特色的理論。例如，最有代表性的是布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論和加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論。布盧姆在1956年公布了認(rèn)知領(lǐng)域六種水平的教育目標(biāo)，即由從低級到高級，由簡單到復(fù)雜的識記、理解、運(yùn)用、分析、綜合和評價(jià)目標(biāo)。所謂識記就是記住所學(xué)材料，包括對具體事實(shí)、方法、過程等的記憶;理解指領(lǐng)悟所學(xué)材料的意義，但不一定將其與其他事物相聯(lián)系;運(yùn)用指將所學(xué)概念、規(guī)則等運(yùn)用于實(shí)踐;分析指將整體材料按要求分解成部分或方面進(jìn)行理解;綜合指將所學(xué)的零碎知識整合為知識體系，它強(qiáng)調(diào)的是整合和創(chuàng)造的能力;評價(jià)指按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對所閱讀的材料作價(jià)值評判，它強(qiáng)調(diào)的是批判和創(chuàng)造性思維的能力。顯然，布盧姆提出的這由低到高的六種不同水平的認(rèn)知目標(biāo)，從思維角度講，后一個(gè)高于前一個(gè)，因此在前后認(rèn)知目標(biāo)的比較中，后一個(gè)目標(biāo)就是高階思維。那么，我們可以利用前后目標(biāo)的高低之別來不斷培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，并把他們的思維水平最終提高到“評價(jià)”的高度。

2.認(rèn)知目標(biāo)分類下的高階思維培養(yǎng)

在“識記和理解”之間，要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維“理解”，就必須以“識記”的知識為基礎(chǔ)，因?yàn)闆]有識記作為基礎(chǔ)，思維就不可能到達(dá)“理解”這一層。例如，要學(xué)生理解“勝日尋芳泗水濱”這個(gè)文言句式，就必須以“介賓倒置”這個(gè)已經(jīng)識記的知識為基礎(chǔ)，不然就不能理解出這個(gè)介賓倒置句。在“理解和應(yīng)用”之間，要培養(yǎng)學(xué)生的高級思維“應(yīng)用”，不僅要以理解為基礎(chǔ)，也要以識記為基礎(chǔ)，因?yàn)閼?yīng)用是將“理解的知識或理論”運(yùn)用到實(shí)踐中去。例如，要將“象征”這種表現(xiàn)手法應(yīng)用到閱讀或?qū)懽鲗?shí)踐中，就必須“識記和理解”了什么才是象征手法。在“應(yīng)用和分析”之間，要培養(yǎng)高階思維“分析”，就要以低階思維“識記、理解和應(yīng)用”為基礎(chǔ)，因?yàn)榉治鲆彩窃谧R記、理解和應(yīng)用基礎(chǔ)上的分析，例如要分析朱熹《春日》的寫作意圖，就必須理解“尋芳”“泗水”“東風(fēng)”“萬紫千紅”的象征意義，因此離不開“識記、理解和應(yīng)用”。在“分析和綜合”之間，要培養(yǎng)高階思維“綜合”，就要以“識記、理解、應(yīng)用、分析”為基礎(chǔ)，因?yàn)榫C合是將“零碎知識整合為知識系統(tǒng)”，是離不開“識記和理解”的，也是離不開“應(yīng)用與分析”的，例如要總結(jié)《春日》一詩集中表達(dá)了什么，肯定要在對文本的識記、理解、應(yīng)用和分析之后。在“綜合和評價(jià)”之間，要培養(yǎng)高階思維“評價(jià)”，必須以前面的五種認(rèn)知水平為基礎(chǔ)，例如要評價(jià)《春日》的思想性和藝術(shù)性，也就必須在前五個(gè)認(rèn)知目標(biāo)達(dá)成后，而“評價(jià)”在布盧姆目標(biāo)分類理論中就是最高階思維。由此可知，教師是能夠遵循思維遞進(jìn)發(fā)展模式，逐步實(shí)現(xiàn)語文高階思維培養(yǎng)目標(biāo)的。

二.問題連續(xù)體理論與高階思維培養(yǎng)

1.問題連續(xù)體理論

“問題連續(xù)體”理論是美國亞利桑那大學(xué)梅克教授于1992年提出的。她根據(jù)問題解決的情境，設(shè)計(jì)了封閉性、次封閉性、半開放性、開放性、全開放性的五種問題類型。她并且認(rèn)為，這五種問題類型能體現(xiàn)學(xué)生掌握知識、形成能力的事實(shí)水平、概念水平、概括化水平、理論水平的四種水平層次。她認(rèn)為，在各種課程的教學(xué)中，只要依照這五種類型和四種不同水平的問題去進(jìn)行教學(xué)，就能使教學(xué)從淺層走向深層，有效地完成課程學(xué)習(xí)。有研究者研究了梅克教授的觀點(diǎn)，認(rèn)為五種問題類型和四種水平的問題沒有一一對應(yīng)，因此根據(jù)五種類型提出了“五種水平層次的問題”，也即“事實(shí)水平、概括水平、理論水平、應(yīng)用水平、創(chuàng)造水平”的問題，并成功運(yùn)用到了語文閱讀教學(xué)之中;并且他認(rèn)為與這五種水平直接關(guān)聯(lián)的問題，一步步培養(yǎng)學(xué)生的“感性認(rèn)識、概括能力、抽象能力、應(yīng)用能力和創(chuàng)新精神”，讓學(xué)生逐步從淺層學(xué)習(xí)走向了深層學(xué)習(xí)，[3]也即學(xué)生的思維一步步從低階思維走向了高階思維。

2.問題連續(xù)體下的高階思維培養(yǎng)

我們以《春日》為例來談?wù)勎宸N水平問題中的思維推進(jìn)，也即高階思維的逐步培養(yǎng)。事實(shí)水平的問題是關(guān)于“是什么”的問題，教師可以提出“《春日》寫了什么”這樣的問題，借以培養(yǎng)學(xué)生的求實(shí)思維。概括水平的問題要針對“異同點(diǎn)”進(jìn)行辨析后的概括，教師可以提出“朱熹筆下泗水濱的春日與古代詩人筆下的春日有什么不同”這樣的問題，借以培養(yǎng)學(xué)生的比較和概括思維。理論水平的問題是關(guān)于“為什么”的問題，是追根溯源的問題，教師可以提出“為什么要寫泗水濱的春日”這樣的問題，借以訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散和歸納思維。應(yīng)用水平的問題是關(guān)于“怎么辦”的問題，教師可以提出“寫春日你會怎么寫”這樣的問題，借以培養(yǎng)學(xué)生的策略思維和處理實(shí)際事務(wù)的能力。創(chuàng)造水平的問題是關(guān)于“如果”的問題，也即需要先假設(shè)再要去求證，教師可以提出“如果詩人不借用春日言其志還有其他辦法嗎”這樣的問題，借以培養(yǎng)學(xué)生的假設(shè)思維、辯證思維和創(chuàng)新思維。顯然，在這五種不同水平問題的思維訓(xùn)練中，學(xué)生的思維水平是不斷從低階思維朝高階思維發(fā)展的。

三.“‘四字’語文理論”與高階思維培養(yǎng)

1.“四字”語文理論

經(jīng)過長期的語文教學(xué)研究和實(shí)踐，有研究者提出了“‘四字’語文理論”。這種“四字”語文理論主要針對的是閱讀和閱讀教學(xué)與寫作和寫作教學(xué)。其中，閱讀和閱讀教學(xué)二者都有自己的理論基礎(chǔ)、根本規(guī)律和操作范式及課型。閱讀的理論基礎(chǔ)是“語言學(xué)、闡釋學(xué)和文學(xué)批評”[4]，閱讀的根本規(guī)律是“立足文本的多層次多視角解讀”[5]，操作范式是“言→象-志-情”或“象-志-情→言”;閱讀教學(xué)的理論基礎(chǔ)是教育學(xué)和教育心理學(xué)的目的論、要素論與認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說和有意義學(xué)習(xí)、語文課程與教學(xué)論中的閱讀理論和新課標(biāo)中的閱讀理念，閱讀教學(xué)的根本規(guī)律是“立足文本進(jìn)行多層次多視角的閱讀教學(xué)”，基本課型是“品言課、理象課、顯志課、悟情課和綜合課”[6]。寫作和寫作教學(xué)也有自己的理論基礎(chǔ)、根本規(guī)律和操作范式及課型。閱讀和閱讀教學(xué)，從內(nèi)容講強(qiáng)調(diào)的是“言象志情”;寫作和寫作教學(xué)，從內(nèi)容上講，強(qiáng)調(diào)的是“情志象言”。“言象志情”和“情志象言”的正反律動，實(shí)現(xiàn)的是真正的“讀寫一體化”。[7]

2.“四字”語文理論下的高階思維培養(yǎng)

到目前為止，“四字”語文教研者的研究工作，基本框架已經(jīng)確立，而取得了一系列成果和顯著成效的是“四字”閱讀和閱讀教學(xué)。所以，我們可從閱讀教學(xué)這個(gè)方面來談?wù)剬W(xué)生高階思維培養(yǎng)的問題。我們認(rèn)為“四字”語文閱讀理論的“言-象-志-情”框架與高中新課標(biāo)中的“四大核心素養(yǎng)”，也即“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”高度吻合。但“四字”語文閱讀教學(xué)是怎樣培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的高階思維的呢？我們認(rèn)為無論是在“言”，還是在“象志情”的解讀和教學(xué)中，都可以逐步培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

首先，文學(xué)作品備課四字法，也即“四字”語文閱讀認(rèn)為，“‘言’的意蘊(yùn)包括語言本體自小而大的語言單位或結(jié)構(gòu)，如字詞句、表達(dá)方式、表現(xiàn)技巧和體裁風(fēng)格等”[8]。其意是說，文本形式內(nèi)容是從最小的“字詞句”一直擴(kuò)展到“體裁風(fēng)格”的，那么在分析文本形式這個(gè)由小到大的語言結(jié)構(gòu)中，其思維也是在由簡單到復(fù)雜逐步深入發(fā)展的。例如，分析朱熹《春日》的形式，字詞上分析“勝日”“泗水濱”“光景”“等閑”“東風(fēng)”等詞語;句子上則四個(gè)詩句都要分析，如“勝日尋芳泗水濱”是一個(gè)省略式的介賓后置句，“等閑識得東風(fēng)面”是個(gè)比擬句;表達(dá)方式1、2句是敘述描寫句，3、4句是議論抒情句;藝術(shù)表現(xiàn)上有“起承轉(zhuǎn)合”的結(jié)構(gòu)、點(diǎn)面結(jié)合和多種感官結(jié)合的技巧;體裁是七言流水對的絕句，風(fēng)格既俊朗又含蓄。顯然，對《春日》之“言”的分析過程，就是思維不斷發(fā)展最后達(dá)到高階思維的過程。

同時(shí)，“四字”語文閱讀認(rèn)為對文本內(nèi)容的進(jìn)一步分析，就是“象-志-情”的分析。而在對“象-志-情”的逐層分析中，思維也是由低階向高階發(fā)展的。還是以《春日》為例，其“象”也即事實(shí)性內(nèi)容——人有我（朱熹），景有“勝日”“泗水濱”“光景”“東風(fēng)”和“萬紫千紅”，事有“尋芳”“光景煥然一新”“等閑識得東風(fēng)面”“萬紫千紅”，在這個(gè)分析環(huán)節(jié)，必須讓學(xué)生借助課本注釋和工具書全面理解和概括詩中之“象”。在充分了解其“象”基礎(chǔ)上，結(jié)合寫作背景，知人論世，則可分析出其“志”。因?yàn)椤盁o邊光景”可象征孔門思想的博大，“東風(fēng)”象征孔子思想的教化力量，“萬紫千紅”象征孔學(xué)的豐富多彩，也由此可知朱子心胸開闊、熱愛自然和真理的性格;偏安江南，仍心系被金人占領(lǐng)的孔子傳道之地洙泗，一心宏大孔學(xué)的偉大志向。再深入一步，則可分析出其“情”，勝日天氣里，流水堤岸、水清草綠、東風(fēng)溫暖、萬紫千紅的泗水濱，則表達(dá)了朱子對春日自然的無比喜愛和對孔子的無比崇敬之情。立足于“言”，積極引導(dǎo)學(xué)生對“象-志-情”進(jìn)行分析，由求實(shí)思維向哲理思維再到情感思維不斷推進(jìn)，顯然是能培養(yǎng)學(xué)生語文高階思維的。

四.語文教學(xué)中運(yùn)用三種理論的啟示

1.可運(yùn)用三種理論從不同角度入手培養(yǎng)高階思維。布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論，側(cè)重于思維的分類，教學(xué)者能根據(jù)學(xué)生思維分類發(fā)展的路徑進(jìn)行培養(yǎng);梅克教授的“問題連續(xù)體”理論，側(cè)重于思維的發(fā)展水平，教學(xué)者可基于學(xué)生的思維水平現(xiàn)狀進(jìn)行培養(yǎng);“四字”語文理論，側(cè)重于思維所指向的內(nèi)容，教學(xué)者應(yīng)針對與思維指向相關(guān)的具體材料進(jìn)行培養(yǎng)。

2.應(yīng)綜合運(yùn)用三種理論培養(yǎng)高階思維。在具體的語文教學(xué)中，教學(xué)者面對著不同的學(xué)生群體、不同的學(xué)習(xí)階段和不同的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)者應(yīng)該把思維的過程、思維的發(fā)展水平、與思維相關(guān)的學(xué)習(xí)材料統(tǒng)起來考慮，按照教學(xué)規(guī)劃有側(cè)重地綜合運(yùn)用三種理論，才能達(dá)到事半功倍的高階思維培養(yǎng)效果。

3.要形成運(yùn)用三種理論培養(yǎng)高階思維的自我模式。理論指引具體語文教學(xué)實(shí)踐，但具體的語文教學(xué)實(shí)踐也一定可以推動相關(guān)理論的創(chuàng)新。這個(gè)創(chuàng)新部分，就是教學(xué)者對理論有了新認(rèn)識，對教學(xué)規(guī)律、學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律有了新把握，對自己的教學(xué)有了新改進(jìn)，形成了思維培養(yǎng)的新模式。而這正是高階思維培養(yǎng)的最佳教學(xué)狀態(tài)。

參考文獻(xiàn)

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[2]李遂.淺談批判性思維與創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)——通過語文課內(nèi)外雙模式的辯論訓(xùn)練[J].課外語文，2017（18）：155.

[3]付煜.“問題連續(xù)體理論”及其在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].教育評論，2018（02）：127-129.

[4]段雙全.試論基礎(chǔ)教育閱讀理論基礎(chǔ)[J].語文建設(shè)，2019，（08）：25-30.

[5]段雙全，付煜.試論基礎(chǔ)教育閱讀根本規(guī)律[J].語文建設(shè)，2020，（01）：24-28.

[6]付煜，段雙全.試論基礎(chǔ)教育閱讀教學(xué)五種課型[J].語文建設(shè)，2020，（08）：17-21.

[7]段雙全，付煜.讀寫一體：“四字”語文的理論建構(gòu)與范式創(chuàng)用（上、下）.[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/article

list_1286778283_10_1.html.

[8]段雙全.文學(xué)作品備課四字法[J].語文建設(shè)，2016，（05）：26.

（作者單位：浙江海洋大學(xué)師范學(xué)院）