多元同頻共振，把生本課堂落到實(shí)處

單云

[摘 要]在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，只有學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師產(chǎn)生同頻共振，才能有效促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。因此，教師要樹立正確的課堂觀，擺正自己的主導(dǎo)地位，讓學(xué)生成為課堂的主體，注重生本、生生、師生之間的同頻共振，引導(dǎo)學(xué)生深度對(duì)話文本，促進(jìn)學(xué)生之間的情感溝通，引領(lǐng)學(xué)生的全面發(fā)展，這樣的課堂能使學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)得到有效提升，實(shí)現(xiàn)高效課堂的教學(xué)目標(biāo)。

[關(guān)鍵詞]同頻共振;生本課堂;深度對(duì)話

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2022）07-0038-03

在專家講座中，我經(jīng)常聽到這樣一個(gè)詞：同頻共振。同頻共振是一種物理效應(yīng)，指的是一種聲波在遇到另一種頻率相同的聲波時(shí)會(huì)產(chǎn)生更大的振動(dòng)，而遇到頻率不同的聲波時(shí)則不然。由此現(xiàn)象引申到思想、意識(shí)、行為等方面的協(xié)調(diào)一致，人們用它來表達(dá)一種理想化的共鳴。在語(yǔ)文教學(xué)中如果能實(shí)現(xiàn)多元同頻共振，那么學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)將會(huì)得到有效提升。語(yǔ)文教學(xué)的多元同頻共振，指的是學(xué)生與文本的同頻共振、學(xué)生與學(xué)生的同頻共振以及學(xué)生與教師的同頻共振。本文將從這三個(gè)層面闡述如何把生本課堂落到實(shí)處，以提高語(yǔ)文課堂效率的問題。

一、生本同頻共振，實(shí)現(xiàn)深度對(duì)話

學(xué)生與文本的對(duì)話只有在同一頻率上，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度解讀，才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂的教學(xué)目標(biāo)。

（一）初讀感知，開始與文本對(duì)話

學(xué)生學(xué)習(xí)課文，從初讀感知開始就與文本進(jìn)行對(duì)話。初讀完課文，學(xué)生能了解課文的大概意思，知道主人公的命運(yùn)或景物的一些特點(diǎn)，產(chǎn)生深度探究的欲望。在與課文的語(yǔ)言文字相遇時(shí)，學(xué)生會(huì)遇到“攔路虎”，并通過拼音、查字典、問同學(xué)和老師等方式解決這些小問題。在解決問題的過程中，他們與文本的距離拉近了，理解得更全面了。自主解決問題的過程，是學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性體驗(yàn)的過程。怎樣才能讓學(xué)生與文本的對(duì)話更深入、更透徹呢？這需要關(guān)鍵問題的引領(lǐng)。

在教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)年級(jí)段的不同，設(shè)置能夠產(chǎn)生同頻共振效果的引領(lǐng)性問題，以有效促進(jìn)學(xué)生與文本的對(duì)話，達(dá)成初讀感知的目標(biāo)。在設(shè)置問題的時(shí)候，教師要依據(jù)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，把握文本的特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情況，以確保共振效果的產(chǎn)生。例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材一年級(jí)上冊(cè)第八單元的《烏鴉喝水》一文，在整體把握課文內(nèi)容時(shí)，教師可以設(shè)置這樣的關(guān)鍵問題：“你讀出了怎樣的一只烏鴉？”但不能設(shè)置為“讀完課文，你知道課文的主要內(nèi)容是什么嗎？”因?yàn)檫@樣的問題不符合學(xué)情，一年級(jí)的學(xué)生還不知道“主要內(nèi)容”是什么意思。而到了中高年級(jí)，我們?cè)O(shè)置的關(guān)鍵問題就不能膚淺、簡(jiǎn)單。例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第四單元的《窮人》一課時(shí)，初讀感知的問題可以設(shè)置為“小說圍繞‘窮人’寫了哪幾個(gè)情節(jié)？誰(shuí)能概括地說一說？”等。這樣的問題符合六年級(jí)學(xué)生的理解能力，體現(xiàn)小說單元的教學(xué)目標(biāo)。隨著年級(jí)的升高，問題引領(lǐng)應(yīng)發(fā)生相應(yīng)的變化，這樣才能達(dá)到同頻共振的效果，才能更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本初步對(duì)話的目標(biāo)。

（二）精讀感悟，深入與文本對(duì)話

在整體感知課文的基礎(chǔ)上，教師要引導(dǎo)學(xué)生聚焦重點(diǎn)段落，嚼出汁兒來，咂出味兒來。當(dāng)他們遇到困難時(shí)，要讓他們根據(jù)課文的閱讀提示、“小貼士”以及課后練習(xí)題等助學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行思考，并通過合作探究加深理解，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化解讀。然后，教師要進(jìn)行哪些引領(lǐng)，把學(xué)生帶到文本的“深水區(qū)”呢？多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴我，教師要學(xué)會(huì)做一位傾聽者，并根據(jù)課堂實(shí)際情況不斷地調(diào)整教學(xué)方式、教學(xué)過程。例如，執(zhí)教統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第三單元《綜合性學(xué)習(xí)：遨游漢字王國(guó)》時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生看文本、找方法環(huán)節(jié)，我預(yù)計(jì)學(xué)生會(huì)按順序搜集信息，結(jié)果學(xué)生先說了搜集信息的幾種方法。雖然我強(qiáng)調(diào)了按順序，可能因?yàn)榻滩膱D示更吸引學(xué)生目光，也可能因?yàn)榻璋嗌险n，學(xué)生平時(shí)沒有按順序搜集信息的習(xí)慣。不管什么原因，我隨即做出調(diào)整，引導(dǎo)學(xué)生：“知道了這些搜集信息的方法后，我們?cè)撛鯓尤ネ瓿杀竟?jié)課的目標(biāo)呢？”在學(xué)生理解后，立即要求學(xué)生抓住第1、第2自然段的重點(diǎn)信息——“制訂活動(dòng)計(jì)劃”。有了這樣的同頻共振，學(xué)生的信息提取能力和思考辨別能力就能得到相應(yīng)的提升，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的深度對(duì)話。

（三）拓展延伸，升華與文本的對(duì)話

1.走近文本作者，產(chǎn)生同頻共振

有的文本內(nèi)涵比較豐富，需要學(xué)生走近作者，了解作者的生平、作品風(fēng)格等，才能更好地領(lǐng)悟它的內(nèi)容。例如，學(xué)習(xí)統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第一單元的《祖父的園子》一文，如果不了解作者蕭紅的坎坷人生，就不懂得她童年生活的情況，更不明白為什么課題不改為“自由的園子”或“美麗的園子”。了解了作者，就能了解作者字里行間流露的情感，進(jìn)行個(gè)性化思考。學(xué)習(xí)魯迅先生的文章，更要深入了解作者。魯迅的性格特點(diǎn)、語(yǔ)言風(fēng)格和他生活的環(huán)境等，無不體現(xiàn)在他的文章里。例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第八單元的《好的故事》一文，無論是寫景還是抒情都流露出作者對(duì)美好生活追求的強(qiáng)烈愿望。在執(zhí)教時(shí)，一個(gè)學(xué)生說：“老師，《好的故事》沒有故事。”他指的是課文沒有一般故事的跌宕起伏的情節(jié)。我說：“《好的故事》處處都是故事?！蔽抑傅氖亲髡邔?duì)美好生活的向往，這就是最美的故事。文中每一處夢(mèng)中的美景，都與作者的期盼相連，但都與現(xiàn)實(shí)無緣。這是一個(gè)最美的夢(mèng)中故事，也是一個(gè)最怕醒來的現(xiàn)實(shí)故事?！昂玫墓适隆斌w現(xiàn)在哪？小學(xué)生理解起來有一定困難。于是，我引入輔助理解的材料——魯迅簡(jiǎn)介，這樣學(xué)生就能理解文章的豐富內(nèi)涵?！巴l”思維一打開，學(xué)生就會(huì)恍然大悟，茅塞頓開。

2.走近寫作背景，達(dá)成同頻共振

隨著學(xué)生與文本對(duì)話的深入，他們漸漸地走進(jìn)文本的世界，把自己當(dāng)作其中的一個(gè)角色，與文中人物感同身受。當(dāng)學(xué)生的生活與文本的世界接近或相似時(shí)，他們便能深入其中，領(lǐng)悟人物的思想情感。例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)第四單元的《“諾曼底號(hào)”遇難記》一文，有很多地方與學(xué)生平時(shí)的認(rèn)知不完全吻合。在日常安全教育中，學(xué)生受到的是“生命誠(chéng)可貴，不做危險(xiǎn)事”的教育，可眼下的情境讓人難以理解：“船長(zhǎng)明明能逃生，為什么他放棄逃生，與‘諾曼底號(hào)’共存亡？這種放棄生命的方式值得提倡嗎？明明可以活下來，卻不愿意活，這到底是為了什么？”這一連串的問題需要從寫作背景、中外文化差異的角度去理解。借助寫作背景來感悟人物形象，使學(xué)生與文本產(chǎn)生同頻共振，這樣學(xué)生的理解就會(huì)深刻得多、豐滿得多。

二、生生同頻共振，促進(jìn)情感溝通

在課堂教學(xué)中，學(xué)生之間的對(duì)話只有在同一個(gè)頻率上，才能達(dá)到“共振”的目的，才能促進(jìn)學(xué)生的情感溝通，才會(huì)碰撞出情感的火花。

（一）合理分組，產(chǎn)生同頻共振

在課堂上，學(xué)生之間的交流非常重要，尤其是對(duì)略讀課文的學(xué)習(xí)。閱讀略讀課文，教師將大量的時(shí)間交給學(xué)生，讓他們運(yùn)用在精讀課文中學(xué)到的方法自主地解決略讀課文的問題。怎樣才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的同頻共振呢？這就需要我們動(dòng)動(dòng)腦筋，找尋最佳的方法。同質(zhì)分組還是異質(zhì)分組？怎樣才能產(chǎn)生同頻共振的效果？探討的內(nèi)容是不是他們小組感興趣的話題？要想實(shí)現(xiàn)生生同頻共振，就要進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)。我們采用異質(zhì)分組的方式，四至六人為一個(gè)小組。例如，在執(zhí)教統(tǒng)編語(yǔ)文教材一年級(jí)上冊(cè)第四單元的《四季》一課時(shí)，我讓學(xué)生分為四個(gè)小組，每個(gè)小組合作學(xué)習(xí)一個(gè)季節(jié)。他們既可以一起單獨(dú)練習(xí)一節(jié)詩(shī)歌，也可以分工合作練習(xí)整首詩(shī)歌。

（二）任務(wù)明晰，產(chǎn)生同頻共振

在小組合作學(xué)習(xí)中，明晰的目標(biāo)任務(wù)能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更有效。在教學(xué)中，教師要根據(jù)教材的內(nèi)容要求、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況等來確定具體的、明確的目標(biāo)任務(wù)。例如，在執(zhí)教統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第三單元《綜合性學(xué)習(xí)：遨游漢字王國(guó)》時(shí)，圍繞制訂活動(dòng)計(jì)劃這一目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)，我設(shè)計(jì)了合作任務(wù)單，包括選擇活動(dòng)、確定時(shí)間、合理分工、搜集材料、活動(dòng)流程等幾個(gè)方面。這樣清楚明晰的任務(wù)，讓學(xué)生的合作討論更有效。領(lǐng)到任務(wù)單后，學(xué)生很快進(jìn)入合作狀態(tài)，交流討論，確定本小組每個(gè)人的具體分工。這樣人人有事做，事事有人做，讓生生對(duì)話具備了同頻共振的環(huán)境和條件，學(xué)習(xí)效果不言而喻。

（三）問題引領(lǐng)，產(chǎn)生同頻共振

在小組合作探究中，問題引領(lǐng)非常重要。一個(gè)具有引領(lǐng)性的問題，能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲，達(dá)到同頻共振的效果。還是以《祖父的園子》一文為例進(jìn)行說明?！蹲娓傅膱@子》曾被選入多個(gè)版本的教材中，無論是哪個(gè)版本的教材，雖然承載的教學(xué)目標(biāo)有所不同，但都有一個(gè)要共同探究的問題：“這么美麗自由，且體現(xiàn)著蕭紅童年生活的園子，為什么課題不起名為‘自由的園子’或‘童年的園子’呢？”這樣的引領(lǐng)性問題能把學(xué)生引入文本的深水區(qū)，給學(xué)生帶來更深刻的學(xué)習(xí)感受。他們會(huì)對(duì)此問題展開深入討論，產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)。教師趁此向?qū)W生推薦《呼蘭河傳》這本書，讓他們讀一讀，了解更多的內(nèi)容。這樣，不僅能讓學(xué)生更深入地理解文本內(nèi)容，而且擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量，豐富他們的知識(shí)。

三、師生同頻共振，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展

在教學(xué)中，學(xué)生與教師的對(duì)話要在同一個(gè)頻率上，這樣才能達(dá)到“共振”的目的，從而促進(jìn)課堂教學(xué)效率的提高。

（一）拉近距離，產(chǎn)生同頻共振

課堂教學(xué)是師生雙方的活動(dòng)。在課堂上，教師應(yīng)想盡辦法拉近與學(xué)生的距離，俯下身來走近他們，跟他們平等對(duì)話，這樣他們就會(huì)給我們驚喜。有一次在執(zhí)教童詩(shī)童謠的創(chuàng)編課上，有一個(gè)學(xué)生就給我送了一份驚喜。童謠創(chuàng)編結(jié)束后，我呈現(xiàn)幾篇他們創(chuàng)編的作品，請(qǐng)大家一起修改，各抒己見。當(dāng)時(shí)，我來了興致，隨口創(chuàng)編了一首童謠：“小松樹，路兩旁，剃個(gè)小平頭，為馬路站崗。”讓學(xué)生修改。沒想到他們還真敢改。有一個(gè)學(xué)生站起來，說把“為馬路站崗”改為“為祖國(guó)站崗”。我當(dāng)時(shí)就驚呆了，半天才反應(yīng)過來，夸她是“一詞之師”?，F(xiàn)在，她已經(jīng)讀大學(xué)了?；叵肫甬?dāng)時(shí)的場(chǎng)景，我依然感慨：只要給學(xué)生同頻共振的環(huán)境，他們就能給我們帶來驚喜。如果教師以“師者”自居，不能與學(xué)生同頻，哪有這樣精彩的課堂生成？

（二）故意示弱，產(chǎn)生同頻共振

在課堂上，有時(shí)候教師故意示弱，能有效達(dá)成同頻共振的目標(biāo)。例如，在執(zhí)教統(tǒng)編語(yǔ)文教材一年級(jí)上冊(cè)第七單元的《明天要遠(yuǎn)足》一文時(shí)，有個(gè)學(xué)生站起來，說：“老師，我發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌的第三個(gè)小節(jié)少了一個(gè)詞——‘睡不著’?！蔽乙豢?，的確是這樣。詩(shī)歌第一小節(jié)的開頭是“翻過來，唉——睡不著”;第二小節(jié)的開頭是“翻過去，唉——睡不著”;第三小節(jié)是“翻過來，翻過去，唉——”，后面沒有“睡不著”一詞，而是直接敘述 “到底什么時(shí)候，才天亮呢？”他的這一發(fā)現(xiàn)非?？少F，但我不能直接解決，否則學(xué)生感受不深。于是，我故意裝作也不太明白的樣子，讓學(xué)生思考。答案漸漸浮出水面。有的學(xué)生說：“一個(gè)勁兒說‘睡不著’，太啰唆了。”有的學(xué)生說：“‘翻過來，翻過去’，就是睡不著的樣子，再加一個(gè)‘睡不著’，意思就重復(fù)了?！庇械恼f：“‘翻過來’，不能說明睡不著，所以要加一個(gè)‘睡不著’告訴我們?！^去’后面加一個(gè)‘睡不著’也是這個(gè)意思。而‘翻過來，翻過去’，就不一樣了，這兩個(gè)詞放在一起，就是睡不著的意思，所以不用加‘睡不著’這個(gè)詞了?！甭牭竭@些，我不禁感慨：可不能低看了這些“小不點(diǎn)兒”，他們的想法讓人喜出望外！

（三）相互尊重，產(chǎn)生同頻共振

師生之間要相互尊重，才能有效達(dá)成同頻共振的目標(biāo)。在一次公開課上，識(shí)字教學(xué)環(huán)節(jié)順利結(jié)束，正在我即將進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，有個(gè)學(xué)生舉起了小手。他一臉的期待，非常想站起來說自己的想法。我有些猶豫，讓他說吧，怕他說不到點(diǎn)子上，太占時(shí)間;不讓他說吧，小手舉得那么高，似乎有什么重要發(fā)現(xiàn)。我還是尊重他，讓他站起來說說自己的想法。結(jié)果他的發(fā)言簡(jiǎn)單明了，重點(diǎn)突出：“老師，我發(fā)現(xiàn)我的名字‘陳嘉碩’的‘碩’字里面也有‘一頁(yè)書’的‘頁(yè)’字?！边@不就是典型的聯(lián)系生活識(shí)字嗎？他的想法給其他小朋友帶來啟發(fā)。果然，課下很多學(xué)生開始關(guān)注自己的名字和父母的名字，看看有沒有和所學(xué)的生字產(chǎn)生聯(lián)系。我想，如果為了省時(shí)間，我沒有讓這個(gè)學(xué)生說出自己的想法，就很難達(dá)成識(shí)字教學(xué)同頻共振的目標(biāo)，也很難將生本課堂落到實(shí)處。

總之，在教學(xué)中，語(yǔ)文教師要有多元同頻共振的意識(shí)，使生本、生生、師生之間產(chǎn)生同頻共振，這樣不僅能凸顯學(xué)生的課堂主體地位，而且能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生深入文本、感悟文本，獲得語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提高。同頻共振效應(yīng)下建構(gòu)的生本課堂，不僅能有效提高課堂教學(xué)效率，而且能提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

（責(zé)編 韋 雄）