試論敘述人稱和敘述視角在寫作中的妙用

郭桂紅

關(guān)鍵詞 敘述人稱 敘述視角 緊密融合 涇渭分明 反作用

就文學(xué)寫作而言，敘述是寫作中使用頻率最高的一種表述方法，也是文學(xué)創(chuàng)作最基本的方式。就初中學(xué)生的寫作而言，“敘述”是他們用的最早和最多的一種表達(dá)方式。但就學(xué)生的敘述情況看，基本上還存在著一個(gè)問題，那就是很多敘述干巴巴沒有生命力，且從小學(xué)到初中沒有進(jìn)步和改進(jìn)的跡象，小學(xué)四五年級(jí)是這么敘述的，初中也是這樣敘述。

問題的原因在哪里？

除了初中的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加重而少有時(shí)間閱讀以外，初中階段的寫作教學(xué)也存在著一定的問題。針對(duì)“敘述”這一話題，閱讀教學(xué)方面對(duì)此的研究是百花齊放，但寫作教學(xué)方面對(duì)此的研究和實(shí)踐并不多。因此，很多學(xué)生的“敘述”能力是自由生長(zhǎng)和發(fā)展。在任其發(fā)展的情況下，大部分學(xué)生的敘述能力就得不到提升，也就出現(xiàn)了上文提到的初中階段的敘述能力和小學(xué)就學(xué)時(shí)區(qū)別不大。

當(dāng)學(xué)生在敘述過程中出現(xiàn)問題時(shí)，我們首先想到的就是“怎么敘述”。如何讓文章的敘述清晰又富有生命力？也應(yīng)該在“怎么敘述”方面作改進(jìn)和努力。在此，我們需要先思考“怎么敘述”的一些問題和方法。找到敘述的技巧，然后再對(duì)癥下藥進(jìn)行寫作教學(xué)上的改進(jìn)。

“怎么敘述”是寫作中的核心問題。即敘述者是怎樣觀察和敘述的，概而言之即“敘述角度”的問題，主要包括“敘述人稱”“敘述視角”這兩個(gè)密切相關(guān)的問題。這兩個(gè)問題既相對(duì)獨(dú)立，又互動(dòng)互補(bǔ)。[1]

一、敘述人稱的運(yùn)用

敘述人稱是作者為表達(dá)內(nèi)容和目的所選擇的敘述身份，其實(shí)就是文章中“誰(shuí)在說”的“誰(shuí)”。探討敘述人稱的問題即討論敘述者用了怎樣的身份和口氣敘述。敘述人稱一般可分為三種：第一人稱、第二人稱、第三人稱。敘述人稱無(wú)好壞之分，但在具體運(yùn)用中各有千秋。

1.第一人稱敘述

使用第一人稱敘述，既真實(shí)可信又親切;又可以自然的描寫我的心理，便于抒情;同時(shí)，參與文中的事件，可以構(gòu)成線索，以我的見聞情感來(lái)塑造或烘托人物等。不足之處是“我”的視線總是存在一定的范圍局限性，只能寫“我”的所見所聞所思所感，不能寫“我”不知道的、未看到的、未聽說的，尤其不能隨意進(jìn)入別人的內(nèi)心世界，書寫他人的心理活動(dòng)。

使用第一人稱進(jìn)行敘述時(shí)，可以思考兩種途徑：一是一直用第一人稱主人公敘述;二是以第一人稱見證人（旁觀者）身份敘述。很多學(xué)生習(xí)慣使用第一種途徑。針對(duì)這個(gè)現(xiàn)象，我們需要引導(dǎo)學(xué)生重視第二種途徑的運(yùn)用。比如課堂教學(xué)上把第二種途徑作為支架，適時(shí)植入學(xué)生的寫作活動(dòng)，從而引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)以第一人稱見證人（旁觀者）身份敘述的妙處。

2.第二人稱敘述

使用第二人稱敘述，和第一人稱相比，更有親切感，有面對(duì)面交流的現(xiàn)場(chǎng)感，可以很好地將讀者帶入場(chǎng)景，使讀者不由自主地融入角色將自己代入到作品中，從而更容易與敘述者在情感上產(chǎn)生共鳴，有利于理解作品。其次，便于對(duì)話和抒情，會(huì)產(chǎn)生呼告的效果，增強(qiáng)文章的情感感染力。使用第二人稱敘述的不足之處是仍然具有視角局限性。

第二人稱敘述典型的作品如班馬的《魚幻》：“你一眼就識(shí)出了那藍(lán)底白十字的挪威旗……你不知不覺地將自己細(xì)細(xì)的手臂撐在堤上……你老喜歡琢磨那些海輪的漂亮外形……你知道黃浦江就從那密集著桅桿和吊塔的江段朝吳淞口流去……可你實(shí)在怕他，你還從來(lái)沒遇到過這種人……你生怕他過來(lái)揪你，便趕緊惶惶不安地走在他頭里……你抬起了眼睛，這四野荒蠻的空氣中，飄起了炊煙的味道……你半躺在一大盤粗麻船繩的繩圈里，不想再回到那小艙房去……”。文中的“你”是一個(gè)大都市的中學(xué)生，坐小火輪去作水鄉(xiāng)之行。小說集中寄托著一個(gè)都市少年對(duì)水鄉(xiāng)神秘魅力的向往。小說使用第二人稱敘述，一者可見作者對(duì)人物關(guān)切的感情;二者容易讓讀者閱讀時(shí)進(jìn)入情境，深刻體味人物的心情。

在抒寫親情友情的文章時(shí)，可以建議學(xué)生嘗試著用第二人稱來(lái)敘述，比如可以用書信的方式展開。

3.第三人稱敘述

使用第三人稱敘述，優(yōu)點(diǎn)是能比較客觀地展示生活，不受時(shí)空限制，能靈活自如的深入人物內(nèi)心，向讀者呈現(xiàn)不同地點(diǎn)同時(shí)發(fā)生的事情;不足之處是讓文本和讀者有一定的距離感。

在寫記敘性文章的時(shí)候，學(xué)生不習(xí)慣使用第三人稱敘述，如果有，也存在著抄襲刊物上故事的現(xiàn)象。教師應(yīng)該在此多花時(shí)間，比如可以聚焦“故事”進(jìn)行系列化的寫作教學(xué)活動(dòng)。

二、敘述視角的運(yùn)用

敘述視角是敘述者的立足點(diǎn)或觀察點(diǎn)，是敘述者對(duì)故事內(nèi)容進(jìn)行觀察和講述的特定角度，其實(shí)就是文章中“誰(shuí)在看”的“誰(shuí)”。敘述視角不僅決定了敘述對(duì)象在被敘述的過程中呈現(xiàn)給讀者的面貌，而且“反映著敘述者對(duì)生活的關(guān)照方式，而這種關(guān)照方式直接或間接地反映著觀察者的主觀態(tài)度?！?/p>

就作品而言，但凡有思想、有主題的文章，都有一個(gè)寫作視角的問題。選用不同的視角，故事講述的效果就會(huì)大相徑庭。

就學(xué)生而言，多角度的思維運(yùn)用到作文的構(gòu)思中，能夠拓展寫作的內(nèi)容和題材的范圍。

如《介紹我們的校園》，如果從“在校學(xué)生”的視角敘述，可以寫一篇記敘性文章或說明性文章，介紹校園景色、師生表現(xiàn)、就餐住宿情況;如果從“多年校友”的視角敘述，可以寫記敘性文章或者評(píng)論性文章，介紹校園歷史、學(xué)校發(fā)展變化等;如果從“家長(zhǎng)”的視角敘述，可以寫說明性文章或評(píng)論性文章，介紹建筑風(fēng)貌、師生印象等。可見，敘述視角的轉(zhuǎn)換，帶動(dòng)了觀察內(nèi)容和文體的不斷變換。

因此，要解決敘述方面的問題，敘述視角是最為重要的內(nèi)容。

三、敘述人稱和敘述視角的結(jié)合運(yùn)用

學(xué)生進(jìn)入八年級(jí)后，在敘述方面可以再提高要求。除了圍繞著“敘述人稱”或“敘述視角”作靈活多變的使用外，還可以思考著把這兩者結(jié)合起來(lái)運(yùn)用。

首先要明確敘述視角和敘述人稱的關(guān)系。談到視角不可避免地涉及到敘述人稱，視角的確定和人稱有著密不可分的關(guān)系。全知視角，又稱“零視角”，敘述人>人物，即敘述人比人物知道得多;內(nèi)視角，敘述人=人物，即敘述人和人物知道得一樣多;外視角，敘述人<人物，即敘述人比人物知道得少。敘述人稱側(cè)重于“誰(shuí)說”，敘述視角關(guān)系到“誰(shuí)看”，兩者互相依存，互相制約。

其次要充分利用教材的作用。關(guān)于敘述人稱和敘述視角的結(jié)合運(yùn)用，教材為我們提供了很好的學(xué)習(xí)范例，在此可以結(jié)合教材思考寫作思路。

1.敘述人稱和敘述視角一成不變，你唱我和，緊密融合

比如《孔乙己》，用了第一人稱的敘述，“我”即小伙計(jì)，其實(shí)就是采用小伙計(jì)的敘述視角。“小伙計(jì)看”和“小伙計(jì)說”貫穿整篇文章。如此一來(lái)，既用“小伙計(jì)看”和“小伙計(jì)說”來(lái)顯示少年初涉人世的單純，用小伙計(jì)的“幼稚”和社會(huì)的“成熟”對(duì)比，鮮明地揭露出整個(gè)社會(huì)的冷酷、愚昧和腐朽;同時(shí)用小伙計(jì)的逐漸同化來(lái)揭示出整個(gè)社會(huì)風(fēng)氣的可怕，表達(dá)作者對(duì)這種社會(huì)風(fēng)氣的憤怒和擔(dān)憂之情，整個(gè)社會(huì)已經(jīng)看不到希望。

需要注意的是，運(yùn)用第一人稱敘述時(shí)，不能用全知視角的意識(shí)，否則會(huì)造成不真實(shí)的結(jié)果。典型的現(xiàn)象便是“我”在敘述，卻寫了第三方的內(nèi)心世界。防止出現(xiàn)這樣的問題，可以揣摩教材中運(yùn)用自如的例子，得到啟發(fā)。如《鄧稼先》一文，為了寫鄧稼先的內(nèi)心活動(dòng)，作者用了兩次“我不知道”“我不知道”，用這樣猜測(cè)的角度來(lái)寫別人的內(nèi)心，顯得更加真實(shí)與感人。

2.敘述人稱和敘述視角多重變化，各司其職，涇渭分明。

有時(shí)候只用一種人稱和視角進(jìn)行敘述無(wú)法表達(dá)豐富的情感，作品會(huì)顯得比較單調(diào)，這時(shí)候就需要用多重?cái)⑹鋈朔Q和敘事視角。敘述視角和敘述人稱一旦發(fā)生多重變化，就容易產(chǎn)生各司其職涇渭分明的現(xiàn)象，此時(shí)，敘述人稱的功能可能會(huì)削弱，但更能呈現(xiàn)妙趣橫生的敘述效果，更能吸引讀者的閱讀興趣。

經(jīng)典的可見小說莫泊桑的小說《我的叔叔于勒》。全文的敘述人稱，從第一人稱（作者）到第三人稱（中年若瑟夫）到第一人稱（少年若瑟夫）再到第三人稱（中年若瑟夫）;全文的敘述視角，從內(nèi)視角到全知視角再到內(nèi)視角再到全知視角。所以學(xué)習(xí)此文時(shí)，建議呈現(xiàn)原來(lái)的版本，深刻體會(huì)莫泊桑運(yùn)用多重?cái)⑹鋈朔Q和敘述視角的技法。

魏巍的《誰(shuí)是最可愛的人》一文中多次呈現(xiàn)出這樣的敘述藝術(shù)：寫“馬玉祥火中救朝鮮小孩”一段文字時(shí)，敘述人稱從第一人稱切換為第三人稱，敘述視角也從內(nèi)視角轉(zhuǎn)換為全知視角，即從“我說”“我看”轉(zhuǎn)換為“他說”“他看”。作者隱退到背后，火中救小孩的情節(jié)更加具體生動(dòng)，馬玉祥的形象更加栩栩如生。到了最后一段，又轉(zhuǎn)換成了“我在說”“你在看”，敘述視角不再是全知視角。敘述者（作者）借助“你”的感覺和意識(shí)，從“你”的視覺、聽覺及感受的角度去傳達(dá)一切。敘述者進(jìn)入故事和場(chǎng)景，或講述親歷或轉(zhuǎn)敘見聞，其話語(yǔ)的可信性、親切性超過了全知視角敘事。

魯迅的《從百草園到三味書屋》也有如此的敘述藝術(shù)：寫“長(zhǎng)媽媽講美女蛇的故事”時(shí)，從第一人稱敘述轉(zhuǎn)換為第三人稱“長(zhǎng)媽媽”的敘述，從內(nèi)視角轉(zhuǎn)換為長(zhǎng)媽媽的視角、兒時(shí)“我”的視角和成年后“我”的視角。在長(zhǎng)媽媽看來(lái)，這個(gè)故事是真實(shí)存在的，所以她繪聲繪色的講述;在兒時(shí)的“我”看來(lái)，這個(gè)故事是驚險(xiǎn)的又是好奇的，“后來(lái)呢”一詞更加生動(dòng)的刻畫出當(dāng)時(shí)“我”的無(wú)限好奇;在成年的“我”看來(lái)，這個(gè)故事是有趣的，長(zhǎng)媽媽的表現(xiàn)也是有趣的，故用了“當(dāng)然睡不著的”如此調(diào)侃的語(yǔ)氣。三種不同的聲音穿插一起讓文字顯得更加靈動(dòng)和有趣，同時(shí)能讓讀者感受到強(qiáng)烈的現(xiàn)場(chǎng)感，長(zhǎng)媽媽的人物形象也更為鮮明。

當(dāng)然，在運(yùn)用多重?cái)⑹鋈朔Q和敘述視角時(shí)，要提醒學(xué)生關(guān)注過渡段落的作用。要充分運(yùn)用這些過渡段讓敘述人稱和敘述視角的變化更自然。否則，容易出現(xiàn)表達(dá)不明、思路混亂的現(xiàn)象。比如有這么兩段話：

這一天我趕到一個(gè)深山村里，在村口遇見一個(gè)高個(gè)兒的姑娘，她衣著樸素，看上去只有十八九歲，背著個(gè)背簍，簍子里橫七豎八地?cái)[滿了東西。我好奇地跟在她后頭走。只見這個(gè)姑娘敲開了坡上一家人家的大門。

開門的是個(gè)老大爺，他滿臉堆著笑，熱情地把姑娘迎了進(jìn)去，順手關(guān)上了門。“閨女，大爺正等著你呢！”大爺邊說邊從灶上的鍋里端出一碗熱騰騰的紅薯來(lái)，說：“趁熱吃吧。”

第一段話使用的是第一人稱敘述，第二段話使用的是第三人稱敘述。這兩段話在敘述人稱轉(zhuǎn)換時(shí)，由于沒有交代清楚，就造成了第二段話中“關(guān)門”后的情境留給讀者的是一種不真實(shí)的印象。

3.敘述視角不斷變化，決定著看似不變的敘述人稱也隨之變化

如為了批判那些無(wú)端傷害動(dòng)物的行徑，一位同學(xué)寫了一則小說《我的故事》。通過全班同學(xué)的交流，寫作思路改進(jìn)為：從“我是一只鳥”寫到“我是一個(gè)獵人”再寫到“我是一個(gè)旁觀者”。在這樣的思路中，敘述人稱始終是“我”，但敘述視角不斷發(fā)生變化：鳥的視角、獵人的視角、旁觀者的視角。隨著視角的變化，敘述人稱的具體對(duì)象也隨之變化。用三種視角的敘述，沖擊著讀者的內(nèi)心，見證著人類傷害動(dòng)物的行徑，既讓作品內(nèi)容更加豐滿，又給讀者帶來(lái)心靈上的震撼。

也可以引導(dǎo)學(xué)生改寫《孔乙己》，嘗試著用第一人稱的敘述，用酒店老板或其他酒客的敘述視角來(lái)寫一寫這個(gè)故事。然后比較下“小伙計(jì)”“酒店老板”“酒客”這三種敘述視角之下作品各自的魅力，從而體會(huì)出作者用“小伙計(jì)”的視角敘述的用心良苦。

敘述人稱看似不變，但變化著的敘述視角決定著敘述人稱的具體對(duì)象。這樣的敘述方式既可以使文章內(nèi)容豐滿、形式新穎，又能提升立意，同時(shí)思路清晰，學(xué)生容易接受。

4.敘述人稱反作用于敘述視角。

沒有敘述人稱，敘述視角的可能性就無(wú)法現(xiàn)實(shí)化。因此，敘述人稱并非始終取決于敘述視角。

（1）同一個(gè)敘述人稱，統(tǒng)率著不同的敘述視角。

敘述視角雖然不斷變化，但敘述人稱的具體對(duì)象始終一成不變。簡(jiǎn)單而言，即是“我說”決定著“他（你）看”的方向和內(nèi)容。

如魯迅的散文《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》。寫長(zhǎng)媽媽的稱呼出現(xiàn)了兩次：開頭段的“長(zhǎng)媽媽”“我的保姆”“阿長(zhǎng)”，這是從兒童視角來(lái)看的?！罢f得闊氣一點(diǎn)，就是我的保姆”“到憎惡她的時(shí)候，例如知道了謀死我那隱鼠的卻是她的時(shí)候，就叫她阿長(zhǎng)”，寫盡了兒童的隨性任性和童真童趣，稍有不開心，對(duì)方的稱呼可以立刻更換，同時(shí)也體現(xiàn)出小時(shí)的“我”和長(zhǎng)媽媽之間的隔膜;倒數(shù)第二段，“我的保姆，長(zhǎng)媽媽即阿長(zhǎng)”，三個(gè)稱呼連用，用的是成人視角，用了呼告的形式表達(dá)成年后的我對(duì)長(zhǎng)媽媽的無(wú)盡的慚愧和懷念。

文中的“我”既是現(xiàn)時(shí)的敘述者也是當(dāng)時(shí)故事的參與者。這樣的敘述人稱也就產(chǎn)生了兩種視角：成人

視角、兒童視角。但這兩種視角并不是涇渭分明，在很多情況下互相作用。在《朝花夕拾》這本回憶性散文集中，作者常常用第一人稱對(duì)所追憶的內(nèi)容進(jìn)行有意識(shí)的選擇和重組，然后在這樣的材料重組中巧妙的嵌入兩種視角，讓現(xiàn)實(shí)中的成人視角在敘述過程中和兒童視角相互轉(zhuǎn)換融合，使封存的往事和現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生聯(lián)系并發(fā)出新的意義。

有學(xué)生寫《我們一家人》，在介紹家人情況，敘述人“我”在敘述“爺爺”和“奶奶”、“爸爸”和“媽

媽”的戀愛經(jīng)歷時(shí)，并不是照“看”實(shí)“說”。他先寫“漢子”與“女子”相識(shí)，再寫“小王”和“小李”的相戀，最后揭示謎底：“那漢子就是我爺爺”“那小王就是我爸爸”，“我的媽媽就是小李”。敘述視角不斷變化，豐富了所視的味道，但敘述人“我”一成不變。最終強(qiáng)化了敘述人的某種敘述功能和角色。

（2）敘述人稱和敘述視角言不由衷，產(chǎn)生強(qiáng)烈的反差。

明明“看”到的是一種情況，但看到的對(duì)方卻在“說”完全不同主題不同方向的內(nèi)容。這在童話和小說中用的很多?！罢f”和“看”的不一致，會(huì)產(chǎn)生戲劇性的諷刺效果。

如《皇帝的新裝》中君臣分別去看新裝，“看”到的是沒有什么衣服，而“說”出來(lái)的是對(duì)新衣服的極度的夸張性描述。全文中關(guān)于“多么美”類似的詞語(yǔ)有十多處?！啊罢婷利悾≌婢?！真是好極了！”這樣的句子不斷重復(fù)出現(xiàn)，和實(shí)際上“看”到的情境完全不同。這樣的強(qiáng)烈反差，寫盡了作者對(duì)整個(gè)社會(huì)沉溺于謊言之中無(wú)藥可救的憤怒，也道盡了權(quán)力之下小人物為了生存而言不由衷的可悲。

敘述人稱和敘述視角產(chǎn)生強(qiáng)烈反差的敘述手法在《范進(jìn)中舉》《變色龍》等小說中也同樣體現(xiàn)著。此時(shí)的“說”已經(jīng)成為一種對(duì)“看”的歪曲表現(xiàn)。簡(jiǎn)單而言，這是真看假說，文中人物明明知道說的是不對(duì)的卻將錯(cuò)就錯(cuò)，外飾漂亮言辭。

在以上兩種現(xiàn)象中，敘述人稱的“說”決定著敘述視角，強(qiáng)烈的反彈威力反作用于“看”。

總之，一般的記敘性作品都涉及到敘述視角與敘述人稱的運(yùn)用。兩者常常共融一體但兩者畢竟不同。敘述視角主“看”，敘述人稱主“說”;敘述視角有時(shí)候決定著敘述人稱，敘述人稱有時(shí)候又反作用于敘述視角。我們只有明確敘述視角與敘述人稱的彼此關(guān)系和各種變化多姿的運(yùn)用，才能幫助我們科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生撰寫記敘性作品，從而真正改變“學(xué)生們從小學(xué)寫到初中還是一成不變的敘述水平”這樣的尷尬現(xiàn)象。