依序而行，高效助推復(fù)述能力生長
——以統(tǒng)編語文教材三年級下冊《慢性子裁縫和急性子顧客》的教學(xué)為例

廣西南寧市第三十八中學(xué)（530000） 何玉瓊

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》明確指出：語文課程是一門關(guān)于語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。可見，語文教學(xué)要將發(fā)展學(xué)生的言語能力、激活學(xué)生的言語思維作為教學(xué)的核心。言語思維包含多個(gè)維度，不僅有書面表達(dá)，而且有口語表達(dá)。但是，一些教師認(rèn)為書面表達(dá)要比口頭表達(dá)更具難度，也更重要，因此忽視了口頭表達(dá)的訓(xùn)練。事實(shí)上，口頭表達(dá)對學(xué)生迅速厘清言語思維、高效進(jìn)行信息的整合提出了極高的要求，因而教師應(yīng)該高度重視。

統(tǒng)編語文教材非常關(guān)注學(xué)生口頭語言表達(dá)能力的發(fā)展，在第一、第二、第三學(xué)段都設(shè)置了不同層次要求的復(fù)述訓(xùn)練。第一學(xué)段要求學(xué)生能完整地講述故事。學(xué)生要能夠借助圖片、表格、示意圖等多種形式，大致將一個(gè)故事復(fù)述完整，形成復(fù)述的基本能力。第二學(xué)段重在訓(xùn)練學(xué)生簡要復(fù)述的能力，即能夠根據(jù)課文表達(dá)的中心，對主要內(nèi)容進(jìn)行相對詳細(xì)的復(fù)述，而對于次要內(nèi)容進(jìn)行簡約處理，將一些非主要、非核心信息做刪減處理。第三學(xué)段重在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造復(fù)述的能力，即在學(xué)生充分理解的基礎(chǔ)上，能夠根據(jù)人物的言行細(xì)節(jié)、情節(jié)發(fā)展、留白設(shè)置等進(jìn)行想象、補(bǔ)充與調(diào)整，不再拘泥于課文原本的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)層次，以提升學(xué)生言語能力。

統(tǒng)編語文教材三年級下冊第八單元的語文要素是“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”。單元中《慢性子裁縫和急性子顧客》一文的課后習(xí)題，編者設(shè)置了表格，為學(xué)生搭建復(fù)述的有效支架旨在引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文表達(dá)的特點(diǎn)，提取信息。在此，筆者就結(jié)合自身的教學(xué)，談?wù)勛约旱膶?shí)踐和思考。

一、梳理：提煉文本信息，形成復(fù)述抓手

復(fù)述的本質(zhì)就是對文本所呈現(xiàn)出來的有價(jià)值的信息進(jìn)行提煉、整合和運(yùn)用，并通過組織語言呈現(xiàn)內(nèi)容的高階思維。從這個(gè)角度來看，訓(xùn)練學(xué)生的復(fù)述，就要為學(xué)生輸送相應(yīng)的信息資源。而隨著故事不斷復(fù)雜、情節(jié)更加曲折，所展現(xiàn)出來的信息就更加豐富，因此，教師要幫助學(xué)生從細(xì)節(jié)中提煉概括出相應(yīng)的信息。

《慢性子裁縫和急性子顧客》一文情節(jié)跌宕起伏、人物細(xì)節(jié)描寫豐滿，篇幅也相對較長，對于三年級的學(xué)生而言，無疑是具有一定難度的。因此，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生從繁雜的文本信息中提取出相應(yīng)的線索，將整篇文章的結(jié)構(gòu)梳理出來，以起到“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的效果。這篇《慢性子裁縫和急性子顧客》的故事情節(jié)是依照時(shí)間的順序推進(jìn)的。鑒于此，教師就可以根據(jù)編者在課后設(shè)置的思考題，引導(dǎo)學(xué)生依照“第一天”“第二天”“第三天”和“又過了一天”的時(shí)間順序，將整篇課文中的故事劃分成為四個(gè)板塊，并緊扣故事中的急性子顧客和慢性子裁縫這兩個(gè)重要人物的言行細(xì)節(jié)提煉關(guān)鍵信息，形成故事發(fā)展的基本框架和情節(jié)發(fā)展軌跡。在具體提煉和概括時(shí)，教師既不能全程包辦，也不能聽之任之，可以采用從扶到放的方式。首先，組織學(xué)生針對“第一天”急性子顧客和慢性子裁縫的言行細(xì)節(jié)，與學(xué)生一起緊扣“要求”和“反應(yīng)”這兩個(gè)關(guān)鍵性要求，綜合文本細(xì)節(jié)的信息，概括成為“想做一件棉襖，要在冬天做好”“耐心說服顧客留下布料”，讓學(xué)生形成基本的經(jīng)驗(yàn)；其次，“第二天”“第三天”“第四天”“又過了一天”等板塊的內(nèi)容，教師就可以完全放手交給學(xué)生自主嘗試概括，教師只需在交流時(shí)稍作點(diǎn)撥即可。

最終形成的表格信息如下：

時(shí) 間第一天第二天第三天又過了一天急性子顧客的要求想做一件棉襖，要在冬天做好改成夾襖改成短袖襯衫改成春裝慢性子裁縫的反應(yīng)耐心說服顧客留下布料滿口答應(yīng)滿口答應(yīng)說出真相

在這樣的過程中，學(xué)生就經(jīng)歷了感知文本內(nèi)容、提煉相關(guān)信息的思維過程。這是對文本故事情節(jié)的一種濃縮與提煉，更為重要的是為復(fù)述提供了抓手，起到了較好的教學(xué)效果。

二、細(xì)化：擴(kuò)展表格語言，豐盈復(fù)述資源

進(jìn)入三年級，學(xué)生復(fù)述故事就不應(yīng)是呈現(xiàn)故事的基本框架，而要把握人物角色在情節(jié)發(fā)展過程中所展現(xiàn)出來的具體言行，凸顯人物的性格特征。

上面的表格不僅僅是以濃縮的方式呈現(xiàn)出文本故事的整體性框架，而且是完整地對故事的層次進(jìn)行呈現(xiàn)。學(xué)生在利用這個(gè)表格進(jìn)行復(fù)述時(shí)，眼中所見、手中能抓的是一張簡要的表格，教師要著力引導(dǎo)學(xué)生用表格關(guān)聯(lián)具體的文本內(nèi)容，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生言語水平的高效發(fā)展。這就意味著教師不能就將學(xué)生的思維局限在表格之中，而需要積極鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系自己的生活實(shí)際以及具體語境，深入到文本的語言，甚至是人物的內(nèi)心世界之中。只有真正經(jīng)歷了這樣的過程，學(xué)生才能蓄積第一手的復(fù)述材料，獲得復(fù)述能力的有效發(fā)展。

例如，復(fù)述第一天，學(xué)生不僅要了解急性子顧客的要求和慢性子裁縫的反應(yīng)，同時(shí)也要知道急性子顧客究竟提出了怎樣的要求，又是借助怎樣的語言來表達(dá)的，表達(dá)時(shí)又是怎樣的狀態(tài)。急性子顧客的要求是“想做一件棉襖，要在冬天做好”。復(fù)述時(shí)，學(xué)生決不能將提煉出來的內(nèi)容直接用進(jìn)去，而要借助這一提煉性的語言，與文本的內(nèi)容進(jìn)行對接，明晰人物的言語細(xì)節(jié)，展現(xiàn)人物的個(gè)性特征。例如，急性子顧客在提出這一個(gè)要求時(shí)，就說了一大串的話。教師組織學(xué)生找出這一段話之后，再讓學(xué)生進(jìn)行細(xì)致研讀，并相機(jī)思考：“急性子顧客究竟是怎樣提出自己的要求的？”在交流中，學(xué)生就能夠發(fā)現(xiàn)急性子顧客的個(gè)性特點(diǎn)。一是急性子顧客一開始就描述了自己跑了三家裁縫店，但由于所做棉襖的時(shí)間太長，自己都不滿意而拒絕了，體現(xiàn)了顧客性子之急；二是顧客直接點(diǎn)明自己是一個(gè)急性子，并直接追問裁縫師傅，什么時(shí)候能夠交貨。這就將顧客性子急的特點(diǎn)刻畫得淋漓盡致。

而這些語言表達(dá)的細(xì)節(jié)，不是一張表格就能夠完全展現(xiàn)的。但表格中所提煉出來的語言，就是在文本語言細(xì)節(jié)中歸納出來的，與文本語言有著千絲萬縷的內(nèi)在聯(lián)系。因此，在利用表格進(jìn)行復(fù)述時(shí)，教師要組織學(xué)生把握表格信息與文本內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，在細(xì)化和關(guān)聯(lián)中了解人物的特點(diǎn)，補(bǔ)充人物的言行細(xì)節(jié)，讓故事更加豐盈而充實(shí)。

三、悅納：推進(jìn)角色朗讀，深化復(fù)述體驗(yàn)

語言原本只是機(jī)械僵硬的符號，這些符號一旦組合成有主題、有內(nèi)涵、有情感、有情節(jié)的故事性文本，就有了自己的氣息和生命。這就意味著學(xué)生對文本語言的感知，不能是機(jī)械地生硬地吸收，而要借助于多種策略，將文本的內(nèi)容信息融入自身的情感認(rèn)知和邏輯世界中。這樣學(xué)生復(fù)述的時(shí)候，文本中角色的言行，都是出自學(xué)生之口、學(xué)生之心。

例如，“第三天”，急性子顧客的要求是“將衣服改成短袖襯衫”，表格中提煉概括出來的慢性子裁縫的反應(yīng)是“滿口答應(yīng)”。試想，如果學(xué)生在復(fù)述的過程中，都是對表格中內(nèi)容原封不動(dòng)地機(jī)械照搬，就成了對信息的生硬串聯(lián)，復(fù)述出來的內(nèi)容也就成為毫無血肉的骨架。這樣復(fù)述理應(yīng)承擔(dān)起來的思維訓(xùn)練，也終將成為一張空頭支票。為此，教師就以表格中的信息為原點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生將它與文本進(jìn)行聯(lián)系，并想象體會(huì)。例如，文本是這樣描寫“滿口答應(yīng)”的——“裁縫點(diǎn)點(diǎn)頭：‘剪袖子，只要咔嚓咔嚓兩剪子，好辦得很，沒問題?！倍诘诙炻宰硬每p“滿口答應(yīng)時(shí)”，也是如此：“不要棉花了，行啊。”“為您服務(wù)，沒說的！”但到了最后，這位原本都是“滿口答應(yīng)”的慢性子裁縫果然暴露出本性：“根本不用?！薄耙?yàn)槟牟荚谖业墓褡永飻R著，我還沒開始裁料呢。”

課文中這幾處對于慢性子裁縫的語言描寫，可謂生動(dòng)至極，將其性子慢的特點(diǎn)展現(xiàn)得淋漓盡致。但如果局限于此，學(xué)生在復(fù)述時(shí)，就只能機(jī)械套用語言，而表達(dá)時(shí)的情感和形象特征，就會(huì)消失殆盡，失去了語言應(yīng)有的生命氣息。因此，在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注慢性子裁縫的這些語言之后，教師要讓學(xué)生嘗試將自己看成是慢性子裁縫，將裁縫“滿口答應(yīng)”的語言融入自己的理解。有的學(xué)生以慢悠悠的節(jié)奏朗讀，有的學(xué)生以滿不在乎的方式朗讀，不同的語氣、語調(diào)與節(jié)奏，賦予了這些機(jī)械生硬的文字以濃郁的生活氣息。在這樣的基礎(chǔ)上，教師還邀請兩個(gè)學(xué)生扮演急性子顧客和慢性子裁縫進(jìn)行對話演繹。這樣，借助顧客性子之急來反襯裁縫性子之慢，用裁縫性子之慢凸顯顧客性子之急，深化了學(xué)生的情感體驗(yàn)。

很多時(shí)候，學(xué)生復(fù)述課文雖然能夠做到完整且具體，甚至能將細(xì)節(jié)融入其中，但具體所展現(xiàn)出來的效果卻不夠吸引人，一個(gè)重要的原因就在于學(xué)生始終將自己置放在一個(gè)局外人的位置上，而沒有真正融入故事情境中，缺少對文本語言內(nèi)涵和情韻的體悟，因而復(fù)述出來的語言缺乏情感的滋潤。而在這一案例中，教師就通過角色感知、浸潤體驗(yàn)和分角色朗讀課文等不同的形式，幫助學(xué)生感受到了語言背后所蘊(yùn)藏的人物特點(diǎn)，為學(xué)生生動(dòng)復(fù)述奠定了基礎(chǔ)。

四、歷練：強(qiáng)化互動(dòng)意識，提升復(fù)述效果

有些語文教師認(rèn)為，復(fù)述就是將故事內(nèi)容從原本的語言文字形式轉(zhuǎn)化成口頭表達(dá)形式，因此必須充分尊重故事的內(nèi)容和情節(jié)，否則就不是合格的復(fù)述。其實(shí)，這是對復(fù)述的誤解。首先，復(fù)述絕不是對課文內(nèi)容的機(jī)械搬運(yùn)，更不是直接套用。學(xué)生作為復(fù)述的主體，是具有鮮明主觀能動(dòng)意識的生命個(gè)體，有著自身的思考能力、思維習(xí)慣和情感體驗(yàn)，這就決定了在復(fù)述時(shí)，他們擁有對文本進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整的權(quán)利和必要。其次，復(fù)述本身就是二度創(chuàng)作，為了增強(qiáng)復(fù)述的趣味性，教師可搭建互動(dòng)平臺，以提升復(fù)述的效果。

針對這篇課文，尤其是兩位主人公在性格上的對立和差異，在組織學(xué)生進(jìn)行復(fù)述之后，教師就可以設(shè)置這樣幾次拓展性復(fù)述。

首先，引導(dǎo)學(xué)生思考：“假如現(xiàn)在你就是慢性子裁縫，你會(huì)怎樣向別人說你遇到的事情呢？”這一層次的復(fù)述，著力指導(dǎo)學(xué)生站立在慢性子裁縫的視角，對作者第三視角所呈現(xiàn)出來的信息進(jìn)行重新審視，從角色的角度進(jìn)行復(fù)述，這樣在尊重故事情節(jié)的基礎(chǔ)上，將人物形象的特質(zhì)滲透到復(fù)述中。

其次，引導(dǎo)學(xué)生思考：“假如你是急性子顧客，你會(huì)怎樣向別人說你遇到的事情呢？”讓學(xué)生自由練說。這一次與第一次相輔相成，可交由學(xué)生自主落實(shí)，以達(dá)成遷移運(yùn)用的教學(xué)目標(biāo)。

其三，在學(xué)生分別完成了上面兩個(gè)層次之后，可以組織兩名學(xué)生分別扮演急性子顧客和慢性子裁縫，將這個(gè)故事以更加直觀化的方式表演出來。復(fù)述和表演，兩者之間相互融通、彼此融合、相輔相成。教師要借助復(fù)述促進(jìn)表演，更需要借助表演來反哺復(fù)述。

這樣的拓展性復(fù)述，前面兩個(gè)環(huán)節(jié)，就是轉(zhuǎn)化復(fù)述的角色，調(diào)整復(fù)述的視角，讓學(xué)生從一個(gè)純粹的旁觀者轉(zhuǎn)化成故事中的角色。角色幫助學(xué)生帶著鮮明的認(rèn)知體驗(yàn)，積極走進(jìn)文本中，走進(jìn)了故事中。而第三環(huán)節(jié)，則增強(qiáng)了兩者之間的碰撞與互動(dòng)，是學(xué)生個(gè)性化復(fù)述之后的再升級，同時(shí)也是對復(fù)述效果的再夯實(shí)。

復(fù)述是學(xué)生關(guān)鍵的語文能力。教師要精準(zhǔn)解讀教材的復(fù)述能力編排體系，合理定位“這一單元”“這一課文”所承載的訓(xùn)練價(jià)值，并根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和原始學(xué)情，引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述課文，促進(jìn)學(xué)生語文綜合能力的不斷發(fā)展。