學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向理念下工作過程導(dǎo)向型課程體系優(yōu)化研究

陳可婷，郭錦賢，劉俊超

（佛山市南海區(qū)衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)校，廣東 佛山 528000）

1 工作過程導(dǎo)向課程體系

1.1 工作過程導(dǎo)向課程觀

工作過程導(dǎo)向是指為達(dá)到工作目標(biāo)而采用的行為邏輯結(jié)構(gòu)的一種管理學(xué)思想。在企業(yè)管理中，工作過程導(dǎo)向是為了實(shí)現(xiàn)確定的目標(biāo)生產(chǎn)活動和服務(wù)活動而產(chǎn)生的流程為導(dǎo)向的管理思想、方法和手段[1]。在20世紀(jì)80年代，以德國勞耐爾教授為首的職業(yè)教育學(xué)專家把這種管理學(xué)思想融入課程設(shè)計，其通過對崗位工作內(nèi)容的分析和分解，把實(shí)際工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為教學(xué)工作任務(wù)，讓學(xué)習(xí)和工作過程融為一體，即從行動領(lǐng)域到學(xué)習(xí)領(lǐng)域，最終到學(xué)習(xí)情景的過程。當(dāng)專業(yè)課程進(jìn)行課程設(shè)置和教學(xué)安排時，會設(shè)計與企業(yè)工作內(nèi)容、工作流程、工作環(huán)境等相近的課程項(xiàng)目，使學(xué)生熟悉該課程項(xiàng)目所含工作任務(wù)的操作步驟，并從中掌握一定的職業(yè)技能。

工作過程導(dǎo)向課程一般針對專業(yè)課采用典型工作任務(wù)分析法，一是開展行業(yè)調(diào)研，掌握行業(yè)發(fā)展總體態(tài)勢、行業(yè)新技術(shù)新要求、人才供需狀況。二是開展企業(yè)調(diào)研，對主要職業(yè)崗位開展工作分析，了解工作的任務(wù)、職責(zé)及對知識、技能、素養(yǎng)的要求，同時結(jié)合學(xué)校的辦學(xué)定位、畢業(yè)生的跟蹤調(diào)查結(jié)果，確定專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。三是把典型崗位歸納分解為多個典型工作項(xiàng)目，再細(xì)化為若干工作任務(wù)，最后分解為職業(yè)能力（知識、技能、素養(yǎng)、方法等）。四是重構(gòu)課程體系，把所獲得的職業(yè)能力轉(zhuǎn)換為對應(yīng)的課程，實(shí)現(xiàn)工作領(lǐng)域向?qū)W習(xí)領(lǐng)域的轉(zhuǎn)化[2]。

這類課程的設(shè)計縮短了教育和工作間的距離，最大限度地貼近實(shí)際工作，能幫助學(xué)生快速適應(yīng)工作崗位要求，將所學(xué)的文化知識、專業(yè)理論和操作技能直接運(yùn)用于工作中，提高工作效率，特別適用于創(chuàng)新型國家和市場經(jīng)濟(jì)對職業(yè)人才的要求。

1.2 工作過程導(dǎo)向型課程體系面臨的困難

工作過程導(dǎo)向型課程體系在我國職業(yè)教育改革中發(fā)揮了巨大的推動作用，提升了人才側(cè)供鏈與產(chǎn)業(yè)的匹配度。然而，隨著新時代育人目標(biāo)的改變，原課程體系未能全面涵蓋學(xué)生個人發(fā)展的新要求。

1.2.1 育人目標(biāo)的內(nèi)涵不足 職業(yè)教育的核心目標(biāo)是發(fā)展職業(yè)能力，無論多么專門化的教育，都不能忽視對人全面素質(zhì)的培養(yǎng)[3]，只有把職業(yè)能力培養(yǎng)與全面素質(zhì)培養(yǎng)相結(jié)合，才能使職業(yè)能力充分發(fā)展。人本主義理論學(xué)派指出，“教學(xué)要以學(xué)習(xí)者為中心；對學(xué)生的全面培養(yǎng)，不僅有對智力發(fā)展的需要，還應(yīng)包括情緒、情感、意志的培養(yǎng)”。黨的十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央繼承、豐富、發(fā)展黨的教育方針，更是強(qiáng)調(diào)將立德樹人作為教育的根本任務(wù)，堅持“五育并舉”，強(qiáng)化德育、智育、體育、美育和勞動教育，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

面對全面發(fā)展的育人目標(biāo)，基于工作過程導(dǎo)向的課程體系在實(shí)際教學(xué)中容易過多關(guān)注專業(yè)技術(shù)能力，而忽視非技能性的綜合能力培養(yǎng)，如藝術(shù)素養(yǎng)、價值觀、終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)等，其不具備任何職業(yè)屬性，卻有利于個體未來社會生活質(zhì)量的提高，有利于個體在職業(yè)生涯中穩(wěn)步提升。隨著產(chǎn)業(yè)升級，工作的復(fù)雜性、綜合性和創(chuàng)新性會逐步提升，個體更應(yīng)該擴(kuò)充文化知識、增強(qiáng)綜合能力以適應(yīng)“中國制造2025”的新工業(yè)革命浪潮，從而提升自身職業(yè)能力。

1.2.2 公共基礎(chǔ)課程的定位不清 職業(yè)教育的課程體系中除了設(shè)有專業(yè)課程模塊及實(shí)施面向職業(yè)的專門化教育，還需不同程度地設(shè)置公共基礎(chǔ)課程模塊。然而，基于工作過程導(dǎo)向的課程體系往往把公共基礎(chǔ)課定位為為專業(yè)課程服務(wù)，根據(jù)專業(yè)知識學(xué)習(xí)的需要選擇文化知識。這一觀點(diǎn)非常盛行，然而在實(shí)踐過程中仍然面臨一個困局，即并非所有的普通文化知識都能服務(wù)專業(yè)課程，如法律課無法改造為醫(yī)藥法規(guī)，數(shù)學(xué)課無法轉(zhuǎn)變?yōu)獒t(yī)藥核算。

教育部在關(guān)于《中等職業(yè)學(xué)校公共基礎(chǔ)課程方案》的通知中指出，“公共基礎(chǔ)課程是中等職業(yè)學(xué)校課程體系的重要組成部分，是培養(yǎng)學(xué)生思想政治素質(zhì)、科學(xué)文化素養(yǎng)等的基本途徑，對促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展具有重要意義，是實(shí)現(xiàn)我國培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才不可或缺的基礎(chǔ)”[4]。而如何在課程體系中重新定位公共基礎(chǔ)課的作用，需要以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，進(jìn)一步優(yōu)化課程體系。

2 學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向課程觀

1981年美國教育家斯派蒂首次在《成果導(dǎo)向教學(xué)管理：以社會學(xué)的視角》一書中提出學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向教育（簡稱OBE）理念，他將學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向教育定義為清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之確保學(xué)生獲得在未來生活中能促進(jìn)其成長的實(shí)質(zhì)性經(jīng)驗(yàn)[5]。學(xué)生的學(xué)習(xí)成果可以理解為通過學(xué)校教育來增長學(xué)生專業(yè)知識、核心素質(zhì)、短期的就業(yè)能力和長期的生涯發(fā)展能力。同時，斯派蒂教授進(jìn)一步從范例、目的、前提、原則和實(shí)踐5個層面系統(tǒng)闡述了學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向教育的內(nèi)涵。其中，“范例”指的是學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向教育的思想方法和價值取向，即學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向教育認(rèn)為所有學(xué)生都能夠取得成功，學(xué)生是否能夠取得成功學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)鍵在于學(xué)校所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境和成功學(xué)習(xí)的機(jī)會，整個教育系統(tǒng)都要以學(xué)生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)成果目標(biāo)為導(dǎo)向，組織和開展一切教育活動[5]?！澳康摹敝傅氖菍W(xué)習(xí)成果導(dǎo)向教育實(shí)施的兩大目的是構(gòu)建學(xué)習(xí)成果藍(lán)圖和營造成功學(xué)習(xí)的環(huán)境機(jī)會?！扒疤帷敝傅氖菍W(xué)習(xí)成果導(dǎo)向教育成功實(shí)施的3項(xiàng)關(guān)鍵前提假設(shè)，包括認(rèn)為所有學(xué)生都能夠?qū)W習(xí)并能夠獲得成功、認(rèn)為成功的學(xué)習(xí)體驗(yàn)可以促使其更加成功的學(xué)習(xí)、認(rèn)為學(xué)校和教師掌控著成功的條件[5]?！霸瓌t”指的是學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向教育實(shí)施需遵循的四大原則，即清楚聚焦、擴(kuò)展機(jī)會、提高期待、反向設(shè)計?！皩?shí)踐”指的是學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向教育實(shí)施的五大要點(diǎn)，分別是定義成果、設(shè)計課程、實(shí)施教學(xué)、評量成果和逐級進(jìn)階。

從此可見，學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向課程觀是一種教育新范式、新理念，其精髓在于：第一，清楚聚焦，即要建立一個清晰、可測的預(yù)期學(xué)習(xí)成果目標(biāo)，并以此目標(biāo)為依據(jù)設(shè)計課程、實(shí)施教學(xué)及組織學(xué)習(xí)評價，教師和學(xué)生時刻知道他們努力要達(dá)到什么結(jié)果。第二，反向設(shè)計，所有教學(xué)活動的開展都要以最終的學(xué)習(xí)成果為起點(diǎn)進(jìn)行反向推導(dǎo)。第三，整個教育體系要圍繞學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)成果來組織和開展一切教育活動。學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向課程觀體現(xiàn)出以學(xué)生為中心、注重學(xué)生可持續(xù)發(fā)展及全面發(fā)展的特點(diǎn)，與國家教育方針不謀而合，與社會經(jīng)濟(jì)與個人發(fā)展的需要同頻共振，其將會優(yōu)化原課程體系，精準(zhǔn)匹配國家產(chǎn)業(yè)升級需要。

3 學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向與工作過程導(dǎo)向兩種課程觀的辯證關(guān)系

首先，職業(yè)教育課程觀的變更主要與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要相吻合。2003年前后，我國引入德國基于工作過程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，注重把典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域；2016年學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向課程觀開始在高校萌芽。觀念的更迭主要源于產(chǎn)業(yè)升級后對具備創(chuàng)新性、能解決綜合問題的高素質(zhì)技術(shù)技能人才的需求，也是適應(yīng)和融合了國家、企業(yè)、學(xué)習(xí)者等多方需求，更是滿足以學(xué)生為中心、人才全面發(fā)展觀的新要求。

其次，在課程理念上兩者都遵循需求導(dǎo)向原則來設(shè)置課程，本質(zhì)上都屬于反向設(shè)計，都強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)調(diào)研社會、行業(yè)及學(xué)生等多元利益相關(guān)主體。工作過程導(dǎo)向課程觀經(jīng)過多年的實(shí)踐已經(jīng)形成一套完整詳細(xì)的開發(fā)實(shí)施路徑，通過典型工作任務(wù)分析，讓專業(yè)課程內(nèi)容對接職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，所以在實(shí)際操作過程中特別對專業(yè)課程有很好的指導(dǎo)作用。然而，針對課程體系中公共基礎(chǔ)課程、素養(yǎng)課程及隱性課程等模塊，工作過程導(dǎo)向教育理念無法全面地指導(dǎo)課程建設(shè)，特別是學(xué)生在工作過程中的經(jīng)驗(yàn)性能力、隱性能力等無法清晰闡述。而OBE理念則能彌補(bǔ)這方面的不足，其注重保持“專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)—課程目標(biāo)—課堂目標(biāo)”這目標(biāo)鏈的一致性，并在指標(biāo)中清晰聚焦成果，強(qiáng)調(diào)成果表述的精準(zhǔn)可測，特別是實(shí)現(xiàn)了學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)的具體化和可測評性[6]。

再次，在教學(xué)實(shí)施和評價上兩者均以學(xué)生為中心，都認(rèn)為知識和技能的建構(gòu)主體是學(xué)生，教師是學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、引路人；課堂上提倡使用項(xiàng)目教學(xué)、案例教學(xué)等行動導(dǎo)向教學(xué)法；教學(xué)評價都注重評價主體的多元化與評價方式的多樣化，并采取過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，而非“一考定結(jié)果”。從教學(xué)評價的宏觀層面看，OBE理念以成果為起點(diǎn)對育人目標(biāo)進(jìn)行反向設(shè)計，其目標(biāo)鏈清晰可測，所以，在后續(xù)人才培養(yǎng)質(zhì)量的評估上能做到有據(jù)可依，并促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量、人才質(zhì)量的持續(xù)提升，形成內(nèi)部自主運(yùn)行的“成果評估—改進(jìn)—再評估”的內(nèi)生性診改閉環(huán)[7]。

最后，工作過程導(dǎo)向與學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的課程理念同頻共振，在不同層面有各自的優(yōu)勢。如果說學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向是具有指導(dǎo)意義的戰(zhàn)略，而工作過程導(dǎo)向則是具有實(shí)效性的戰(zhàn)略。工作過程導(dǎo)向課程觀始終遵循著職業(yè)教育為就業(yè)、為產(chǎn)業(yè)服務(wù)的宗旨，因此，在不斷的實(shí)踐過程中融合新理念，繼續(xù)探索適合我國特色的職業(yè)教育課程模式。

4 OBE理念下基于工作過程導(dǎo)向的中職藥劑專業(yè)課程體系優(yōu)化實(shí)踐

從2018年起筆者主持廣東省雙精準(zhǔn)示范專業(yè)、高水平中職學(xué)校專業(yè)群建設(shè)等任務(wù)，在國家課程思政、勞動教育等育人新舉措下，對課程改革開展一體化設(shè)計，把OBE理論引入藥劑專業(yè)課程改革中，以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向開展反向設(shè)計?，F(xiàn)介紹課程體系的設(shè)計思路，以期為職業(yè)教育教學(xué)改革提供新思路。

4.1 分析多元需求，明確核心能力

職業(yè)教育的生命力在于以就業(yè)為導(dǎo)向，所以專業(yè)課程的設(shè)置必須明確區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展特色、人才供需情況。在企業(yè)調(diào)研中，實(shí)地走訪大參林醫(yī)藥有限公司等大中型醫(yī)藥企業(yè)9家、行業(yè)協(xié)會1家，涉及企業(yè)負(fù)責(zé)人與企業(yè)技術(shù)骨干共77人；在畢業(yè)生調(diào)研中，針對近5年畢業(yè)生發(fā)放問卷250份[8]，根據(jù)數(shù)據(jù)反饋，廣東醫(yī)藥零售行業(yè)是中職藥劑專業(yè)畢業(yè)生主要就業(yè)方向，區(qū)域行業(yè)人員年均需求量為企業(yè)在崗員工人數(shù)的20%～30%。作為國民經(jīng)濟(jì)支柱的大健康產(chǎn)業(yè)在新冠肺炎疫情后蓬勃發(fā)展，“醫(yī)藥商品零售+輕醫(yī)療服務(wù)”成為醫(yī)藥新零售模式，傳統(tǒng)藥店轉(zhuǎn)型為以提供中西藥指導(dǎo)、養(yǎng)生保健、慢病管理、健康宣教等為主的綜合性線上線下“智慧藥房”。因此，醫(yī)藥零售行業(yè)成為藥劑專業(yè)人才培養(yǎng)的核心方向，具體包括營業(yè)員、咨詢員、處方審核員、中藥調(diào)劑員、醫(yī)藥電商專員等。以龍頭企業(yè)為例，近3年對本科生、大專生的需求比例逐步提高，中職生比例＜40%。同時因高職擴(kuò)招等政策影響，70%以上的中職生期望繼續(xù)升學(xué)，因此，只有提升個人文化素養(yǎng)，成為復(fù)合型的高素質(zhì)人才才能滿足醫(yī)藥行業(yè)和個人發(fā)展的需要。

綜上所述，中職藥劑專業(yè)（醫(yī)藥零售方向）學(xué)生的核心能力可提煉為12項(xiàng)內(nèi)容（見表1）。

表1 中職藥劑專業(yè)學(xué)生核心能力培養(yǎng)目標(biāo)

4.2 凝練培養(yǎng)目標(biāo)，明晰學(xué)習(xí)成果

根據(jù)調(diào)研結(jié)果，結(jié)合教育部《中等職業(yè)學(xué)校藥劑專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》要求，經(jīng)佛山市南海區(qū)衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)校專業(yè)指導(dǎo)委員會研究討論，重新制訂出與社會、行業(yè)訴求相吻合的培養(yǎng)目標(biāo)（PEO），通過系統(tǒng)、科學(xué)、合理的教育手段，培養(yǎng)具有一定的科學(xué)文化水平、良好的人文素養(yǎng)和職業(yè)道德、扎實(shí)的專業(yè)知識和技術(shù)技能、較好的溝通意識和團(tuán)隊合作能力及能適應(yīng)現(xiàn)代社會需求的高素質(zhì)技能型人才，具體包括就業(yè)能力、解決問題能力、合作與溝通能力、終身學(xué)習(xí)能力、職業(yè)道德與社會責(zé)任5個目標(biāo)。確立培養(yǎng)目標(biāo)后，對藥劑人才能力指標(biāo)進(jìn)行分解整合，制訂符合當(dāng)前社會實(shí)際的9項(xiàng)學(xué)習(xí)成果（PLO）目標(biāo)，讓學(xué)習(xí)成果具體化、可測量化。

對學(xué)習(xí)成果類型進(jìn)一步劃分，可基本歸納為專業(yè)教育學(xué)習(xí)成果、文化科學(xué)學(xué)習(xí)成果、思政教育學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向課程觀的本質(zhì)是倡導(dǎo)人才全面發(fā)展，與堅持“五育并舉”，與加強(qiáng)素質(zhì)教育的政策方針保持高度一致。利用學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向開展教學(xué)教育一體化的課程體系構(gòu)建，是課程改革的新舉措（見圖1）。

圖1 藥劑專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)習(xí)成果的關(guān)系

4.3 OBE理念下的中職藥劑專業(yè)一體化課程體系改革

無論是基礎(chǔ)教育還是職業(yè)教育，德智體美勞全面發(fā)展應(yīng)該是一體的，而非分離的。然而在教育教學(xué)實(shí)踐中，我們會因?yàn)樾姓止ぁ⒄吒碌仍蚨霈F(xiàn)“五育”單獨(dú)培養(yǎng)的情況，如通過開設(shè)德育課來解決素養(yǎng)問題，開設(shè)勞動技能課來進(jìn)行勞動教育等。育人是全面的，教學(xué)和教育是互融的，應(yīng)該在整個教育過程中，在校園生活中，讓學(xué)生自然浸潤于德智體美勞之育，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展。而在OBE理念下，開展基于工作過程導(dǎo)向的中職藥劑專業(yè)課程體系優(yōu)化工作能為育人實(shí)踐注入新活力。

4.3.1 以工作過程為導(dǎo)向建設(shè)專業(yè)課程模塊 由校企專家共同參與，基于“二維四步五解法”理念，以藥店營業(yè)員為典型崗位開展職業(yè)能力分析，把相關(guān)工作項(xiàng)目列舉為藥店基礎(chǔ)操作、藥品零售、藥店顧客服務(wù)、藥品儲運(yùn)、企業(yè)培訓(xùn)學(xué)習(xí)、門店衛(wèi)生與安全6個項(xiàng)目，共33個工作任務(wù)、212個職業(yè)能力點(diǎn)。按照與醫(yī)藥新零售崗位相通、能力遞增的原則搭建課程，減少藥物化學(xué)、分析化學(xué)等課程，加大藥學(xué)服務(wù)、中醫(yī)藥基礎(chǔ)等緊貼崗位需求的課程[9]。

4.3.2 以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向建設(shè)非專業(yè)類課程模塊 一方面，針對學(xué)生自我發(fā)展提升的需要，除了保證語文、數(shù)學(xué)、英語等文化課程開設(shè)完備外，還針對升學(xué)考核、相關(guān)資格考試開發(fā)化學(xué)技能訓(xùn)練的校本課程，為學(xué)生升學(xué)提供更好的教學(xué)服務(wù)。另一方面，加強(qiáng)思政育人，讓社會主義核心價值觀、職業(yè)素養(yǎng)與課程相融，開發(fā)醫(yī)藥禮儀素養(yǎng)課等各類選修課；同時加強(qiáng)勞動育人，讓勞動實(shí)踐與課程相融，開展勞動種植教育和傳統(tǒng)中醫(yī)藥文化教育。

4.3.3 以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向建設(shè)隱性課程 隱性課程是指在課程指南或?qū)W校教學(xué)計劃中未明文規(guī)定，但卻是學(xué)校教學(xué)中有效的部分實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以內(nèi)隱、間接的方式所呈現(xiàn)的課程。育人是全方位的，所以在新的課程改革中，把課堂外的教育也統(tǒng)一放在課程體系中共同建設(shè)，有助于保持教育教學(xué)的一致性和連貫性。這類課程主要包括主題班會、專題講座、義工服務(wù)等。以主題班會為例，通過認(rèn)識職業(yè)、職業(yè)道德、勞動教育和工匠精神相關(guān)內(nèi)容，圍繞職業(yè)能力成長過程開展有目的、有專題的教育，使育人與課程教學(xué)同步進(jìn)行并取得更大的成效（見圖2）。

圖2 OBE理念下的中職藥劑專業(yè)一體化課程體系

5 結(jié)語

基于工作過程導(dǎo)向或基于學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的課程改革都對我國職業(yè)教育產(chǎn)生了巨大影響。而OBE理念作為一種新型理論，為我國“三教”改革（教師、教材、教法）提出了新思路，但也需要繼續(xù)實(shí)踐探索和改進(jìn)。在OBE理念的落實(shí)中，必須從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，由學(xué)校統(tǒng)領(lǐng)，管理部門進(jìn)行系統(tǒng)的、自上而下的深度改革，開發(fā)出具有中國特色的課程。