接受美學視野下小學美術欣賞教學初探

摘 要：隨著課程改革的深化，圖像識讀、美術表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實踐、文化理解這五大領域的美術學科核心素養(yǎng)也應運而生。小學美術欣賞教學成了達成學生美術核心素養(yǎng)的基礎，加之新課程改革動態(tài)生成的知識觀、以人為本的學生觀和師生共同創(chuàng)生的教學觀的提出，小學美術欣賞教學的方法亟需轉變。由于接受美學的研究視角是從欣賞者的接受過程出發(fā)，與新課程改革的理念相一致，因此可以為當前的欣賞教學提供有效的方法支持。

關鍵詞：接受美學;欣賞教學;小學美術;審美能力

作者簡介：宗昱宏（1991—），女，江蘇省蘇州市張家港市塘橋中心小學，二級教師，碩士研究生學歷。

引 言

我國正進行新一輪課程改革，美術教學不再以簡單的美術技能培養(yǎng)為目標，而是要從圖像識讀、美術表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實踐、文化理解五個維度塑造學生的美術核心素養(yǎng)。其中審美能力是核心素養(yǎng)的關鍵內容。因此，美術欣賞教學變得至關重要，尤其是作為基礎中的基礎的小學美術欣賞教學更是如此。但就當下情況來看，小學美術欣賞教學依舊存在“滿堂灌”“教師中心”“權威型知識觀”等問題，教學方法亟需改變。接受美學由于重視欣賞者在欣賞中的主觀能動性及對作品的再創(chuàng)造，承認個人經驗和時代語境在藝術作品接受中的作用，無疑為當下小學美術欣賞教學提供了方法指導。本文也正是從接受美學的方法出發(fā)，結合筆者的教學實踐，嘗試為當下小學美術欣賞教學構建有效的思路及方法。

一、接受美學視角下的欣賞教學

接受美學是興起于20世紀60年代中期的美學理論，代表人物姚斯和伊瑟爾主張文藝理論研究應從作者、作品轉向讀者的接受活動，把讀者及其審美接受過程作為研究的對象。接受美學認為，讀者在欣賞活動中并不是被動地接受作品，而是能動地參與到接受活動中。藝術作品也不再是具有唯一意義的存在，任何藝術作品都是未確定的，是一個開放的結構，其意義的實現(xiàn)是通過欣賞者在欣賞過程中對之具體化來完成的，因此欣賞活動也是作者和欣賞者共同創(chuàng)造的活動。同時由于不同個人經驗和歷史語境中主體的存在，必然會在欣賞過程中對作品做出個人化和歷史化的闡釋，無論是在個人基礎上欣賞的循環(huán)還是在歷史基礎上欣賞的循環(huán)，都能在這樣的接受過程中不斷擴充或改變主體的欣賞圖式，從而達到提升個人審美能力和拓展文化視野的目的。

在接受美學的視角下進行的美術欣賞教學是一種師生共建的接受活動，傳統(tǒng)美術欣賞教學突出教師對藝術作品形式的分析和對作者的介紹，將作品放置在一個孤立的位置，而學生則應無需批判地接受。欣賞教學成了美術知識的記背過程，不允許有個人化的闡釋，這樣的欣賞教學缺乏創(chuàng)造性，難以激起學生的興趣，并不能真正提升學生的審美能力。從接受美學的角度看，欣賞活動中的師生是能動的主體，經由學生個性化的闡釋，作品意義才能得以實現(xiàn)，因此欣賞活動本身就是創(chuàng)造活動。

二、接受美學視角下的審美主體

沃爾夫林在其所著的《藝術風格學—美術史的基本概念》中講述了這樣一個故事，畫家利希特曾和三位好友一起外出風景寫生，四個畫家都決定要精準再現(xiàn)風景。雖然畫的都是同一處風景，但最后四幅畫卻截然不同。因而沃爾夫林得出“根本不存在什么客觀的視覺，人們對形和色的領悟總是因氣質而異”的結論[1]。當然，沃爾夫林是從藝術風格學的角度分析審美差異現(xiàn)象。但在這個事例中我們不難看出，不同審美主體因所處的歷史語境、時代背景、成長經歷、個人氣質等不同，即使在面對同一個審美客體時也總是會帶上獨屬于自己的“有色眼鏡”。接受美學視角下的審美主體在進行欣賞活動前總是已具備一定的審美基礎或者審美圖式，這也正是伽達默爾所的“審美的期待視野”。因此，審美主體在欣賞活動中存在不同的審美傾向和審美差異性。也正因如此，每一個審美主體在進行審美感知、理解和闡釋時都會有所不同。在運用個人審美圖式去具體化藝術作品的過程就是對藝術作品的再創(chuàng)造。所以，接受美學視角下的欣賞者總是帶著自己的知識經驗而來，是主動參與欣賞活動的。

當代小學生處在視覺文化高度發(fā)展的環(huán)境中，作為審美主體同樣有著豐富的經驗，但由于年齡處在學齡期，其審美期待視野相較成人有一定的淺近性，即構成因素較為簡單，構成方式較為相似。因此，教師要充分了解、尊重小學階段學生在審美心理上的共性與差異性，積極將學生的審美經驗作為教學的資源和欣賞活動的起點與連接點，從學生自身出發(fā)調動其審美積極性。

三、作為欣賞起點與目的的審美期待視野

審美期待視野是接受美學中的重要概念，最初由伽達默爾提出，后被姚斯等人引入接受美學中。審美期待視野如上文所說，是包含個人經驗、審美趣味、歷史語境等因素的有一定審美傾向的圖式，是欣賞活動的起點。

這個起點首先體現(xiàn)在課堂教學的開始—課堂導入環(huán)節(jié)。教師應幫助學生和作品搭建視野融合的紐帶，這種紐帶體現(xiàn)在喚醒學生審美期待視野中和作品、作者等因素相似及相關的部分。導入的維度變得廣闊且深刻，既可以從美術學科出發(fā)，也可以從其他角度來設計，打破了以往圍繞美術學科或教師自身的導入設計思維。例如，在四年級“畫家凡·高”一課的教學中，筆者就從個體面對困境的心境及做法為導入設計的支點，連接學生與凡·高同樣的心理處境，將學生帶入特定的情感態(tài)度中喚起審美期待視野。在課程開始時筆者說：“同學們，當你遇到一些難以解決的問題時你的心情怎樣？你用什么方法來排解呢？有一個人他是用這樣的方法來排解苦悶的，是什么方法??？”

在四年級“植物寫生”一課的教學中，筆者選擇了中國文化中關于“四君子”梅蘭竹菊的詩句作為連接學生期待視野和欣賞學習的紐帶。在課程開始時筆者說：“同學們，老師今天請來了我國最著名的四位‘君子，你們認識嗎？有關第一位的詩句是‘不要人夸好顏色，只留清氣滿乾坤，第二位是‘千磨萬擊還堅勁，任爾東西南北風，第三位是‘寧可枝頭抱香死，何曾吹落北風中，第四位是‘千古幽貞是此花，不求聞達只煙霞。你們猜得出這四位‘君子分別是誰嗎？”E508C514-A097-4C6D-B7C4-C97F48A850BF

導入設計的支點應來自學生的審美期待視野，從學生主體出發(fā)轉變了被動接受的角色，這樣的欣賞教學才有價值，欣賞情境才是真實的。

在審美期待視野中總是包含著欣賞者在過去接受作品時所形成的審美態(tài)度、審美觀念及審美判斷的標準。姚斯指出“這一讀者的期待視野由傳統(tǒng)的流派、風格或形式形成，卻又只為了一步步地摧毀它—它絕不是只為一個批評目的服務的，而是自身能夠產生富有詩意的影響”[2]。教師除了可以利用學生的審美期待視野開展欣賞活動，還能以學生個體的期待視野為起點，引導其在具體作品欣賞中不斷擴充、重構審美期待視野。例如，筆者在引導四年級學生欣賞凡·高作品《播種者》時，就借助了四年級學生對寫實繪畫的期待視野，通過對比米勒的《播種者》與凡·高的《播種者》來達成學生對自己熟悉審美經驗的否定目的以帶來視野的變化，從而幫助學生認識后印象派風格之美，初步建立對現(xiàn)代藝術的審美標準。

在這樣的過程中，學生的審美期待視野不斷擴展、改變或重構，這些變化讓學生的審美態(tài)度更加開放，審美價值更加多元，學生的審美能力也隨著期待視野的不斷變化而得到提升，正因如此，審美期待視野的變化也是欣賞教學的目的所在。

四、尋找和制造空白點的欣賞活動

另一位接受美學的代表人物伊瑟爾則將研究重點放在文本意義的產生上。在他看來意義不是文本或欣賞者單方面的產物，而是雙方相互作用的結果。因此伊瑟爾認為藝術作品是一個調動欣賞者去發(fā)掘的“召喚結構”。這個結構中充滿的各種空白點和不確定性需要接受者去發(fā)現(xiàn)。而“作品價值的實現(xiàn)有賴于作品自身以外的動因，也就是讀者的活動，即通常意義上的解釋作品，這個重建的過程就是填補空白的過程，只有讀者把文學作品具體化，才能將其轉化成現(xiàn)實的審美價值” [3]。這些空白點分別存在于藝術作品的物質材料、形式結構、內容與主題和意義集合幾個層面中。

教師應在欣賞活動中通過具體問題引導學生發(fā)現(xiàn)作品各層面中的空白點。需要注意的是，問題要有指向性，同時也要給予學生一定的闡釋空間。例如，筆者在引導五年級學生欣賞齊白石的《群蝦》時，有意讓學生將作品中的蝦和現(xiàn)實中的蝦進行對比，在形式層面尋找空白點，再讓學生探討畫家如此安排形式的原因進而感受其中的意蘊，從而達到由點及面地找出作品中的不確定性，運用自己的審美經驗和想象力去具體化作品。

為了讓學生更好地欣賞作品，除了用問題引導學生發(fā)現(xiàn)作品本身的空白點外，教師還可以主動制造不確定性。例如，在欣賞凡·高的作品《吃馬鈴薯的人》時，為了讓學生更好體會凡·高早期作品的色彩特征，筆者沒有一開始就展現(xiàn)帶色彩的作品，而是給出了素描稿，讓學生站在凡·高的角度想想應該用怎樣的色彩來表現(xiàn)場景和心情。如果學生所設想的色彩和凡·高一致，那么能增強學生的信心;如果設想的色彩不一致，則會拉開學生與作品的審美距離，從而讓學生將注意力長時間集中在作品上。想讓學生探討作品哪個層面的特點，就可以在哪個層面上設計制造不確定性。

在美術欣賞教學中教師正是在帶領學生尋找、制造空白點和未確定性的過程中外化欣賞方法，使學生在欣賞時有具體路徑可循，也為學生最終具體化作品提供了有效支架。

五、在個性化闡釋中展現(xiàn)審美能力與創(chuàng)造力

如果說在小學欣賞教學中，審美的期待視野涉及的是學生經驗的調動，是欣賞教學的起點，尋找、制造空白點和未確定性是在欣賞具體作品時有方法可循，那么個性化闡釋則是學生將審美感受、認識等抽象觀念具體化的再創(chuàng)造過程。這一過程也是接受美學所說的具體化，是對空白的填補，通過欣賞者具體化的藝術作品才算是最終完成的作品。同時接受美學認為具體化是欣賞者個人的活動，由于期待視野內的各種因素的差異，加之欣賞時心境和偶然因素的不同都會影響到某一具體化，因此不存在兩個相同的具體化。金元浦指出“對文學作品中意義空白與未定性的填補或現(xiàn)實化，這是主體本質力量的自我肯定，是接受者創(chuàng)造活動的自我確證”[4]。所以在具體化的過程中，學生的想象力得以激發(fā)，自信心能夠增強。具體化的形式可以是學生口頭進行描述，也可以是訴諸文字和繪畫的方式，總之要靈活多變。

例如，在四年級學生欣賞《吃馬鈴薯的人》時，筆者問學生：“你們認為這家人生活得怎樣？”有些學生認為這家人生活得很貧窮，有些學生認為他們的生活很辛苦，在這些較為常見的答案之外有個別學生認為這家人生活得很溫馨。隨后筆者又追問學生：“你是從哪里看出來他們生活得很溫馨的呢？”學生說：“因為他們在互相傳遞食物。”學生將畫家筆下家庭生活的內容具體化了。再如，欣賞宋畫《出水芙蓉圖》，這幅作品對學生來說欣賞起來有很大難度，因為提供理解的線索非常少，但也因此給學生帶來了更豐富的理解。筆者問學生：“這幅作品給你怎樣的感受？你聯(lián)想到了什么呢？”有的學生認為這幅作品給他的感受是溫馨、高雅的，而有些學生則認為這幅作品讓他聯(lián)想到了一位冰清玉潔的姑娘，給他帶來了孤獨的感受。

但是，僅有語言、文字對藝術作品的具體化還不能完全體現(xiàn)美術學科的視覺性，教師應鼓勵學生在以不同形式—語言、展簽、信件、短文等展現(xiàn)自己對作品個性化解讀的同時，還可以輔以圖畫來向大家傳達自己的感受。正是在個性化闡釋的部分體現(xiàn)出了每一個學生獨特的想象力、創(chuàng)造力和審美能力，教師也可以通過學生具體化的情況來檢驗自己的教學效果是否真的做到了對學生審美期待視野的擴充、改造與重構，提升了學生的審美能力。

結 語

接受美學視角下的小學美術欣賞教學，重視學生在欣賞活動中的主觀能動性。欣賞活動就是一種創(chuàng)造活動，學生在這個過程中以自己的審美經驗為起點，擴充、改造、重構了自己的審美期待視野。學生在對作品具體化的過程中通過發(fā)現(xiàn)、填補空白點能夠有效地掌握美術欣賞的方法，不斷形成新的審美判斷標準，提升自身對美和文化的理解能力。因此，以接受美學作為當下小學美術欣賞教學的方法指導能夠十分有效地提升學生的審美能力，從而提升學生的美術素養(yǎng)。

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