需要層次理論視角下鄉(xiāng)村教師“留不住”問題解決策略探究

周樂樂 程嶺 程琳

[摘要]當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師“留不住”是教育的痛點(diǎn)問題，原因在于工資待遇較差，教師經(jīng)濟(jì)狀況窘迫;教育與生活環(huán)境差強(qiáng)人意，教師自我提升乏力;組織制度不完善，教師之間缺少幫扶;社會(huì)聲譽(yù)較低，教師自我認(rèn)同感差;政策落實(shí)不力，教師發(fā)展機(jī)會(huì)有限。從馬斯洛需要層次理論的角度來看，鄉(xiāng)村教師在任職過程中的生活需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)需要難以得到滿足?？梢酝ㄟ^提高鄉(xiāng)村教師的工資薪酬待遇，創(chuàng)設(shè)安穩(wěn)舒適的生活環(huán)境;完善針對(duì)鄉(xiāng)村教師的社會(huì)保障制度，形成融洽和諧的家校關(guān)系;加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師團(tuán)隊(duì)文化建設(shè)，營造互助合作的集體氛圍;完善鄉(xiāng)村教師激勵(lì)制度，打造尊師重道的社會(huì)風(fēng)尚;落實(shí)鄉(xiāng)村教師相關(guān)支持政策，采取豐富多元的晉升渠道等，使鄉(xiāng)村教師不僅“留得住”，更要“教得好”。

[關(guān)鍵詞]馬斯洛需要層次理論;鄉(xiāng)村教師;鄉(xiāng)村教師“留不住”問題;策略

[中圖分類號(hào)]G625[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-5843（2022）02-0129-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.02.023

近年來，《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020）》《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》等文件相繼出臺(tái)，深刻顯示出我國對(duì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的高度關(guān)切。教育優(yōu)先發(fā)展，尤其是實(shí)現(xiàn)公平而有質(zhì)量的發(fā)展，始終是國家關(guān)注的重要教育問題。當(dāng)前，教育公平而有質(zhì)量發(fā)展問題的難點(diǎn)在于鄉(xiāng)村教育，鄉(xiāng)村教育發(fā)展的難點(diǎn)在于鄉(xiāng)村教師。因此，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，使鄉(xiāng)村教師“留得住、教得好”，不僅是實(shí)現(xiàn)教育公平、提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵舉措，更是建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國和實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要舉措。本文以馬斯洛需要層次理論為研究角度，深度剖析鄉(xiāng)村教師“留不住”的核心原因，并提出破解策略，以期為建設(shè)扎根鄉(xiāng)村、甘于奉獻(xiàn)、素質(zhì)優(yōu)良的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建言獻(xiàn)策。

一、鄉(xiāng)村教師“留不住”問題的原因

為推進(jìn)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展，國家采取了一系列支持鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的舉措，雖取得了一定成績，但鄉(xiāng)村教師“留不住”現(xiàn)象仍存在。結(jié)合鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)實(shí)狀況可分析，鄉(xiāng)村教師“留不住”的原因如下。

（一）工資待遇較差，教師經(jīng)濟(jì)狀況窘迫

工資待遇水平不高是我國鄉(xiāng)村教育的普遍現(xiàn)象，也是鄉(xiāng)村教師流失的首要原因，它不僅拉低了鄉(xiāng)村教師的生活質(zhì)量，還進(jìn)一步削弱了鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同。針對(duì)鄉(xiāng)村教師待遇問題，國家多次提出要確保中小學(xué)教師平均工資收入水平不低于或高于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資收入水平[1]，也歷次強(qiáng)調(diào)教育的財(cái)政投入應(yīng)重點(diǎn)向農(nóng)村地區(qū)傾斜。但一些資料顯示，政策頒布后鄉(xiāng)村教師的工資待遇雖有一定程度的提高，但與當(dāng)?shù)爻擎?zhèn)教師的待遇水平相比仍有較大差距。除此之外，許多地區(qū)在政策的具體落實(shí)上存在偏差，未能因地制宜、充分考慮當(dāng)?shù)匕l(fā)展實(shí)際情況，出現(xiàn)“一刀切”現(xiàn)象，因此許多鄉(xiāng)村教師的待遇問題并未得到有效改善。當(dāng)前，在物價(jià)快速上漲的社會(huì)背景下，日常生活開銷、房價(jià)、子女教育經(jīng)費(fèi)等都成為鄉(xiāng)村教師不得不考慮的現(xiàn)實(shí)問題，然而較低的工資待遇并不能滿足鄉(xiāng)村教師體面生活和安心工作的樸素愿望，他們的生活質(zhì)量并未發(fā)生良好改觀，微薄的工資收入使得許多地方鄉(xiāng)村教師的生活狀況比較窘迫。生存壓力和向往優(yōu)質(zhì)生活兩者間的激烈碰撞經(jīng)?！扒治g”著鄉(xiāng)村教師留校任教的情懷與決心。

（二）教育與生活環(huán)境差強(qiáng)人意，教師自我提升乏力

教學(xué)與生活環(huán)境品質(zhì)的低水平使教師背負(fù)著額外的壓力，從而“助推”著鄉(xiāng)村教師的大量流失。大體而言，環(huán)境品質(zhì)的差強(qiáng)人意主要表現(xiàn)在地理位置、交通、住房條件和家校關(guān)系等方面。第一，許多鄉(xiāng)村學(xué)校遠(yuǎn)離城鎮(zhèn)且交通不便，對(duì)于地處深山的偏遠(yuǎn)地區(qū)來說更是如此。缺乏便捷的交通工具且道路崎嶇，教師去采購生活用品基本只能依賴自行車、電動(dòng)車或者摩托車。第二，鄉(xiāng)村教師宿舍的舒適度較低。從鄉(xiāng)村學(xué)校的宿舍條件來看，僅有18.37%的教師表示在宿舍中住得比較舒適[2]，相當(dāng)一部分鄉(xiāng)村教師被安置在擁擠、簡(jiǎn)陋的集體宿舍之中，缺少空調(diào)、電腦等基本教學(xué)與生活設(shè)施，加之學(xué)校宿舍周圍大都遍布農(nóng)村住房，會(huì)出現(xiàn)校舍與農(nóng)房雜居現(xiàn)象。居住在宿舍中的鄉(xiāng)村教師又以距離自己家鄉(xiāng)較遠(yuǎn)的女性居多（女性教師比例較大），這種生活條件很容易使鄉(xiāng)村教師陷入除教學(xué)以外的焦慮與恐慌之中。第三，家校關(guān)系和師生關(guān)系緊張也對(duì)鄉(xiāng)村教師的心理產(chǎn)生較大影響。當(dāng)前農(nóng)村的留守兒童較多，他們大多交由祖輩照護(hù)，隔代照護(hù)的顯著弊端就是普遍溺愛且對(duì)教育的重視嚴(yán)重不足，認(rèn)為孩子的教育問題應(yīng)由教師全權(quán)負(fù)責(zé)，不能有效積極地配合教師的教育教學(xué)工作，甚至當(dāng)教師在自己職責(zé)范圍內(nèi)對(duì)學(xué)生行使懲戒權(quán)利時(shí)，許多家長會(huì)橫加干涉，在一定程度上助長了學(xué)生的囂張氣焰，繼而加劇師生矛盾?？傊煌?、住房、家校、師生環(huán)境等因素的交織，使得許多鄉(xiāng)村教師身心壓抑，離職情緒“充溢”。

（三）組織制度不完善，教師之間缺少幫扶

當(dāng)前，大部分鄉(xiāng)村學(xué)校的教師組織都不夠健全，組織的缺位和乏力使得教師之間尋求協(xié)同和互助的困難加劇。在許多農(nóng)村地區(qū)，大部分青年教師是通過定向師范生計(jì)劃、特崗教師計(jì)劃、支教計(jì)劃來到鄉(xiāng)村開展教學(xué)的。從學(xué)生身份向教師身份轉(zhuǎn)變難免需要一段適應(yīng)過程，作為初出茅廬的新教師，會(huì)出現(xiàn)教學(xué)能力不足、教學(xué)方法不當(dāng)、教學(xué)效果不佳、人生地不熟等常見問題。面對(duì)此類現(xiàn)實(shí)問題，鄉(xiāng)村學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和老教師對(duì)青年教師沒能及時(shí)給予關(guān)懷與幫助，整個(gè)學(xué)校內(nèi)部未能形成良性的幫扶制度和健全的發(fā)展環(huán)境。鄉(xiāng)村學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者往往從管理角度而非治理立場(chǎng)看待教師，傾向于剛性管理制度的制定以及強(qiáng)硬管理權(quán)利的行使，卻忽視了柔性化和人性化管理情懷的輔助，未能給予教師積極的行政支持，使得學(xué)校管理趨向“專制化”，缺乏對(duì)教師應(yīng)有的關(guān)心和愛護(hù)。在這種“一言堂”家長式管理的長期“統(tǒng)治”下，大部分教師很容易喪失教學(xué)熱情和互助意識(shí)，且當(dāng)新教師遭遇困難時(shí)，新老教師之間也僅僅進(jìn)行淺層次的交流，未能形成良好協(xié)作、深度溝通、充滿活力與生機(jī)的教師團(tuán)隊(duì)。領(lǐng)導(dǎo)和教師、教師和教師之間在工作、生活方面互助合作不足，缺少良性、完善的合作互助組織體系。“專制”管理和冷漠氣氛將加劇鄉(xiāng)村青年教師的心靈無助感和心靈孤獨(dú)感，使其倍感焦慮、失望、煎熬，從而產(chǎn)生離職傾向。

（四）社會(huì)聲譽(yù)較低，教師自我認(rèn)同感差

鄉(xiāng)村教師本是知識(shí)文化傳播的主力軍，作為鄉(xiāng)村中為數(shù)不多的知識(shí)分子，曾備受村民的尊重與愛戴，但隨著時(shí)代的變遷，人們觀念逐漸改變，鄉(xiāng)村教師的社會(huì)聲譽(yù)日趨式微。甚至在許多鄉(xiāng)村，人們逐漸形成了“蕭伯納意識(shí)”：有本事的人做事，沒本事的人教書。這種社會(huì)輿論是對(duì)鄉(xiāng)村教師自尊的隱形踐踏，并且鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村場(chǎng)域中的經(jīng)濟(jì)資本比較微弱，與純粹務(wù)農(nóng)的農(nóng)民相比，其收入略高，但比起新興的產(chǎn)業(yè)人員，其收入?yún)s相去甚遠(yuǎn)[3]。 在許多地方的社會(huì)觀念中，收入多寡是評(píng)判一個(gè)職業(yè)社會(huì)地位高低的重要指標(biāo)，如此一來，鄉(xiāng)村教師就處于弱勢(shì)地位。并且在這種“畸形”社會(huì)風(fēng)氣的影響下，“讀書無用論”在許多偏遠(yuǎn)落后的鄉(xiāng)村“逐漸蔓延”，嚴(yán)重拉低了鄉(xiāng)民對(duì)子女教育的期望，也進(jìn)一步拉低了鄉(xiāng)民對(duì)教師職業(yè)應(yīng)有的敬重。除此之外，鄉(xiāng)村教師自身的學(xué)歷和出身短板也會(huì)使社會(huì)大眾對(duì)鄉(xiāng)村教師的敬重不夠。高等教育大眾化的背景下，鄉(xiāng)村教師的學(xué)歷水平雖然有了較大提升，但大專和普通院校本科學(xué)歷仍然在鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的學(xué)歷組成中“占據(jù)主流”。當(dāng)前，高等教育的大規(guī)模擴(kuò)招使得?？粕推胀ㄔ盒１究粕呀?jīng)不再是“稀有品”，社會(huì)普遍認(rèn)為鄉(xiāng)村教師“學(xué)歷低、出身差”，不再對(duì)其“另眼高看”?，F(xiàn)實(shí)生活中不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷并不能和教學(xué)能力、教育素養(yǎng)直接掛鉤，對(duì)于從事基礎(chǔ)教育的鄉(xiāng)村教師而言，?？坪捅究茖W(xué)歷已足以勝任教育教學(xué)工作。但在當(dāng)前社會(huì)，尤其是農(nóng)村社會(huì)卻傾向于通過學(xué)歷來評(píng)測(cè)教師的教學(xué)水平，進(jìn)而折射到對(duì)其職業(yè)的認(rèn)可和尊重。收入和學(xué)歷出身的雙重不足使得鄉(xiāng)村教師喪失了其作為教書育人者本應(yīng)享有的社會(huì)地位，教師處境日益邊緣化，在此背景下，鄉(xiāng)村教師選擇離開不足為奇。

（五）政策落實(shí)不力，教師發(fā)展機(jī)會(huì)有限

新世紀(jì)以來，國家先后出臺(tái)多項(xiàng)政策來推動(dòng)鄉(xiāng)村教育，支持鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。但是一些地方的教育管理部門或因循守舊、或庸官懶政，政策落實(shí)并不到位。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展命途多舛，職稱指標(biāo)少、晉升難，培訓(xùn)機(jī)會(huì)少、發(fā)展慢仍是突出問題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，盡管當(dāng)前許多地方的農(nóng)村學(xué)校教師高級(jí)職稱比例與城市相去甚遠(yuǎn)，但是，教育部門往農(nóng)村學(xué)校投放的高級(jí)職稱指標(biāo)比例仍遠(yuǎn)低于城市，這樣就出現(xiàn)了指標(biāo)少、晉升難的發(fā)展困境。除此之外，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)、比賽、交流、進(jìn)修和提干等機(jī)會(huì)少也是突出問題。在許多地方，大部分鄉(xiāng)村教師只參加過縣級(jí)以下的培訓(xùn)活動(dòng)，“國培”“省培”活動(dòng)基本與他們無緣;參加優(yōu)質(zhì)課、公開課、展示課的機(jī)會(huì)也是少之又少，大部分鄉(xiāng)村教師很難有機(jī)會(huì)與教學(xué)名師、教育專家當(dāng)面交流與學(xué)習(xí);由于教師缺編、師資不足，大部分鄉(xiāng)村教師的工作量都比較大，難以抽出時(shí)間外出進(jìn)修學(xué)習(xí)，如此以來就形成了惡性循環(huán)的馬太效應(yīng)——培訓(xùn)、比賽、交流、進(jìn)修和提干等事情都與鄉(xiāng)村教師“無緣”。久而久之，鄉(xiāng)村教師的發(fā)展空間和發(fā)展速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于城鎮(zhèn)教師，他們較早便觸碰到職業(yè)發(fā)展的“天花板”，難以實(shí)現(xiàn)自身抱負(fù)，使得鄉(xiāng)村教師“人在曹營心在漢”，認(rèn)同感、獲得感、滿足感在現(xiàn)實(shí)情況面前消失殆盡，進(jìn)而產(chǎn)生嚴(yán)重的職業(yè)倦怠。鄉(xiāng)村教師為了獲取更好的發(fā)展前景，一旦有機(jī)會(huì)，就會(huì)想方設(shè)法“逃離”農(nóng)村、奔赴城市。

二、鄉(xiāng)村教師“留不住”問題的理論分析

通過上述分析發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師“留不住”的現(xiàn)實(shí)原因，究其根本因素可以馬斯洛需要層次理論為工具加以分析，則會(huì)獲得更深層次的發(fā)現(xiàn)。

（一）教師生活狀況不如人意，導(dǎo)致其生活需要無法滿足

馬斯洛認(rèn)為，生活需要是推動(dòng)人們行動(dòng)的首要?jiǎng)恿Γ挥挟?dāng)生活需要得到滿足或基本得以滿足時(shí)，其他的新的需要才能夠成為新的激勵(lì)因素。綜上所述，當(dāng)前許多地區(qū)鄉(xiāng)村教師的工資待遇普遍較低，生活狀況處于比較窘迫的境地。主要表現(xiàn)在：首先，衣食住行需要。追求更好的生活品質(zhì)是人的天性，鄉(xiāng)村教師也不例外。住房、交通、飲食條件差是鄉(xiāng)村教師群體普遍面臨的問題，完善的基礎(chǔ)設(shè)施、舒適的居住環(huán)境、良好的飲食條件是每個(gè)鄉(xiāng)村教師的向往和追求，但是低廉的收入使他們?nèi)狈ψ非蟾哔|(zhì)量生活水平的經(jīng)濟(jì)實(shí)力。其次，婚戀需要。女多男少是鄉(xiāng)村教師群體的重要特點(diǎn)，而這些女教師又以未婚的青年教師為主，偏遠(yuǎn)的工作地點(diǎn)和狹窄的交際范圍致使許多鄉(xiāng)村青年女教師面臨“適齡未婚配”的危機(jī)，因此許多鄉(xiāng)村女教師會(huì)選擇改行或調(diào)動(dòng)的方式來解決自身的“終身大事”。最后，休閑需要。與城市教師相比，鄉(xiāng)村教師往往身兼數(shù)職，跨學(xué)科、跨班級(jí)、超課時(shí)教學(xué)的情況在整個(gè)鄉(xiāng)村教師群體中司空見慣，復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)附帶著繁重的作業(yè)批改量，僅這兩項(xiàng)工作就使教師身心俱疲。隨著鄉(xiāng)村留守兒童越來越多，鄉(xiāng)村寄宿制學(xué)校數(shù)量增多，大部分鄉(xiāng)村教師承擔(dān)起很多教學(xué)職責(zé)之外的工作，如兼職生活教師、參與扶貧活動(dòng)、應(yīng)付各種教學(xué)檢查、參加各種“進(jìn)校園”活動(dòng)等[4]。如此，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的時(shí)間被大量擠占，休閑需要無法得到滿足。

（二）教師身心方面遭受威脅，導(dǎo)致其安全需要無法滿足

安全需要主要包括健康保障、人身安全、工作職位保障等等。對(duì)于鄉(xiāng)村教師來說，身心方面的威脅導(dǎo)致其安全需要無法滿足，進(jìn)而使其產(chǎn)生離職情緒。主要表現(xiàn)為：一是環(huán)境安全。一間集體宿舍、一張床、一個(gè)衣柜、一張書桌、一輛電動(dòng)車是許多鄉(xiāng)村教師的“標(biāo)配”，如此簡(jiǎn)陋的居住環(huán)境和不便的交通環(huán)境與繁華便利的城市環(huán)境形成了鮮明反差，城鄉(xiāng)間的懸殊致使鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村環(huán)境不滿意。二是經(jīng)濟(jì)安全。養(yǎng)老金發(fā)放不足、補(bǔ)貼不到位、補(bǔ)貼不及時(shí)也在時(shí)刻威脅著鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟(jì)安全。例如，與城鎮(zhèn)教師相比，鄉(xiāng)村教師缺少午餐費(fèi)、書報(bào)費(fèi)等相關(guān)津貼。微薄的收入與不健全的保障體系使得鄉(xiāng)村教師經(jīng)濟(jì)壓力倍增。三是心理安全。隨著城市化進(jìn)程的加快，鄉(xiāng)村生源大量流失，因此一部分鄉(xiāng)村教師面臨著失業(yè)風(fēng)險(xiǎn)，除此之外，鄉(xiāng)村教育的觀念沖突也使得師生矛盾和家校矛盾加重。雙重壓力下導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師安全感缺失，以至于其安全需要無法得到滿足，進(jìn)而產(chǎn)生離別情緒。

（三）教師幫扶互助氛圍欠佳，導(dǎo)致其歸屬需要無法滿足

發(fā)展鄉(xiāng)村教育不能僅僅依靠教師個(gè)體的付出，更需要整個(gè)鄉(xiāng)村教師群體勁往一處使、心往一處擰。但是，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師群體之間未能形成互助合作的集體氛圍，因而教師難以獲得歸屬感、認(rèn)同感。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村青年教師在教育理論和教育研究方面的能力總體優(yōu)于鄉(xiāng)村老教師，但在教育實(shí)踐和教育經(jīng)驗(yàn)方面明顯“稚嫩”。由于鄉(xiāng)村學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者缺乏科學(xué)高效的領(lǐng)導(dǎo)能力和以人為本的管理理念，未能建立起教師專業(yè)發(fā)展共生體，未能使領(lǐng)導(dǎo)和教師、教師和教師之間形成互助合作的良好局面，致使新教師不得不通過單打獨(dú)斗來開展教育教學(xué)，靠閉門造車來總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教師之間無法取長補(bǔ)短，未能實(shí)現(xiàn)真正意義上的溝通、合作、理解、關(guān)懷，整個(gè)群體內(nèi)部缺乏健全完善的教師幫扶組織體系。此種境遇下，鄉(xiāng)村青年教師倍感孤獨(dú)、失落，會(huì)喪失扎根鄉(xiāng)村教育的勇氣和信念，做出轉(zhuǎn)移陣地的選擇。

（四）教師職業(yè)認(rèn)同逐步降低，導(dǎo)致其尊重需要無法滿足

鄉(xiāng)村教師曾是鄉(xiāng)村中最具文化、頗受尊敬的人，但隨著高等教育的快速普及，鄉(xiāng)村教師已不再是鄉(xiāng)村中獨(dú)有的知識(shí)分子。伴隨著大學(xué)生村官、支醫(yī)、支農(nóng)人才的出現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)的機(jī)會(huì)、在鄉(xiāng)村建設(shè)中發(fā)表意見的權(quán)利愈發(fā)減少，加之社會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村教師的認(rèn)識(shí)比較淺薄，往往給鄉(xiāng)村教師貼上“臭老九”一類的固化標(biāo)簽，對(duì)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)能力、奉獻(xiàn)精神和鄉(xiāng)土情懷視而不見。長期難以扭轉(zhuǎn)的偏見使得在鄉(xiāng)村執(zhí)教的青年教師看不到希望，逐步喪失職業(yè)熱情，遭遇身份認(rèn)同困境。與此同時(shí)，他們的家人、朋友也對(duì)他們職業(yè)的發(fā)展前景持懷疑態(tài)度，或者對(duì)其缺少必要的支持與理解。外部環(huán)境和內(nèi)部認(rèn)知的交織作用，使得當(dāng)代鄉(xiāng)村教師并未獲得應(yīng)有的職業(yè)尊重和社會(huì)地位，逐漸消解教師的自我身份認(rèn)同，倍感失落，離職想法也隨之愈演愈烈。

（五）教師職業(yè)追求面臨阻礙，導(dǎo)致其自我實(shí)現(xiàn)需要無法滿足

馬斯洛認(rèn)為，個(gè)體除了具有低層次的需要，更會(huì)追求高層次的自我實(shí)現(xiàn)需要。教師流失很大程度上歸因于鄉(xiāng)村學(xué)校各方面的條件無法滿足其對(duì)事業(yè)的追求，無法充分實(shí)現(xiàn)其自身價(jià)值。例如：鄉(xiāng)村教師的理想、抱負(fù)無法實(shí)現(xiàn)。很多教師選擇下鄉(xiāng)任教可能不僅僅是為了謀得一份差事，更飽含著對(duì)教育的熱愛、對(duì)故土的留戀，懷揣著改善鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的美好愿景。但是，由于鄉(xiāng)村生源質(zhì)量的不斷下降及各類教育資源的匱乏，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的教學(xué)效果不佳，進(jìn)而影響到教師的職業(yè)發(fā)展和專業(yè)自信，使教師產(chǎn)生嚴(yán)重的“挫敗感”，最初的理想和抱負(fù)在現(xiàn)實(shí)情況面前化為“泡影”。另外，還有鄉(xiāng)村教師的個(gè)人能力無法充分展示。“一眼望到頭”是許多鄉(xiāng)村教師對(duì)自身職業(yè)的粗淺形容，許多人可能會(huì)將其解讀為安逸和穩(wěn)定，其實(shí)，這是鄉(xiāng)村教師一種自嘲式的說法，暗含著對(duì)自己當(dāng)前職位的不滿。許多教師將自己的一生奉獻(xiàn)給鄉(xiāng)村教育事業(yè)卻仍是普通教師身份，許多有想法、能力突出的領(lǐng)導(dǎo)卻止步于學(xué)校的管理中層，囿于相關(guān)機(jī)會(huì)的欠缺、平臺(tái)的有限。向上流動(dòng)似乎變成了“天方夜譚”，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的能力無法得以充分展示，難以大顯身手，自我實(shí)現(xiàn)需要的滿足更是成為一紙空談。

三、鄉(xiāng)村教師“留不住”問題的破解策略

（一）提高鄉(xiāng)村教師工資薪酬待遇，創(chuàng)設(shè)安穩(wěn)舒適的生活環(huán)境

從國外經(jīng)驗(yàn)和本土現(xiàn)實(shí)來看，職業(yè)地位的保障必須以穩(wěn)固的經(jīng)濟(jì)地位為基礎(chǔ)。可以說，教師待遇保障水平是影響勞動(dòng)力市場(chǎng)中教師隊(duì)伍供給的重要因素，是吸引和保留高素質(zhì)人才的根本[5]。因此，針對(duì)鄉(xiāng)村教師工資薪酬待遇低r 問題提出如下策略建議.第一，國家應(yīng)進(jìn)一步加大對(duì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的經(jīng)費(fèi)投入力度，并精準(zhǔn)發(fā)放教育經(jīng)費(fèi)使其落實(shí)到鄉(xiāng)村教師薪資待遇的切實(shí)提升上。各級(jí)政府應(yīng)在保證鄉(xiāng)村教師工資待遇提升的基礎(chǔ)上，精準(zhǔn)預(yù)測(cè)、嚴(yán)格監(jiān)督，確保工資及時(shí)足量發(fā)放。第二，各級(jí)政府應(yīng)充分調(diào)動(dòng)社會(huì)力量，呼吁當(dāng)?shù)仄髽I(yè)積極參與鄉(xiāng)村教育建設(shè)，將企業(yè)的捐贈(zèng)資金一部分用于提升鄉(xiāng)村教師的工資待遇上。如此一來，既能有效減輕教師的經(jīng)濟(jì)壓力，又能堅(jiān)定鄉(xiāng)村教師持續(xù)扎根鄉(xiāng)村的勇氣。“政府+社會(huì)”協(xié)同助力，打出組合拳，推動(dòng)工資待遇逐步穩(wěn)定提升。第三，要杜絕“大鍋飯”，充分結(jié)合各鄉(xiāng)村實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r，實(shí)行差異化、靈活性的鄉(xiāng)村教師補(bǔ)貼計(jì)劃。逐步細(xì)化補(bǔ)貼標(biāo)準(zhǔn)，力爭(zhēng)做到越往基層、越是艱苦、待遇越高，切實(shí)保障鄉(xiāng)村教師補(bǔ)助精準(zhǔn)化、公平化、科學(xué)化。通過以上舉措使鄉(xiāng)村教師擁有較為理想的收入，滿足其體面生活的需要。

（二）完善鄉(xiāng)村教師社會(huì)保障制度，形成融洽和諧的家校關(guān)系

如前文所述，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師面臨周邊環(huán)境差強(qiáng)人意、身心發(fā)展受阻問題，以至于其安全需要得不到滿足。這就需要從生理與心理兩方面著手，滿足教師的安全需要。

首先，針對(duì)住房和交通問題，國家財(cái)政應(yīng)劃撥足夠資金用于擴(kuò)大和普及鄉(xiāng)村教師周轉(zhuǎn)房和經(jīng)濟(jì)適用房建設(shè)覆蓋面，完善相關(guān)軟硬件配套設(shè)施，同時(shí)落實(shí)鄉(xiāng)村教師往返家校的通勤經(jīng)費(fèi)保障等。此外，還需健全醫(yī)療、養(yǎng)老保險(xiǎn)等社會(huì)保障制度，充分保證鄉(xiāng)村教師的住房公積金、養(yǎng)老保險(xiǎn)以及職業(yè)年金等按時(shí)足額到位[6]。同時(shí)在相關(guān)社會(huì)保障政策的具體落實(shí)中要加強(qiáng)監(jiān)督和管理，不得將經(jīng)費(fèi)挪作他用，充分保障鄉(xiāng)村教師的切身利益。其次，應(yīng)努力形成合作式的家校關(guān)系，采取創(chuàng)新方式來平衡教育相關(guān)要素之間的利益關(guān)系，減少家校矛盾和師生矛盾，營造和諧融洽的家校氛圍，構(gòu)建廣泛統(tǒng)一的全新教育觀念。針對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校中家校矛盾和師生矛盾突出問題，校長作為鄉(xiāng)村學(xué)校的核心領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)摒棄懶政思維，積極探尋合理的問題解決策略。鄉(xiāng)村是典型的人情社會(huì)，每個(gè)鄉(xiāng)村中都會(huì)有德高望重的鄉(xiāng)村“領(lǐng)袖”，校長一方面應(yīng)積極與這些鄉(xiāng)村“領(lǐng)袖”建立良好的關(guān)系。說服他們成為家校關(guān)系的良好協(xié)調(diào)者;另一方面，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村教師的思想教育，促使教師“放下架子，入鄉(xiāng)隨俗”，與鄉(xiāng)村“領(lǐng)袖”建立良好關(guān)系，當(dāng)家校矛盾出現(xiàn)時(shí)，鄉(xiāng)村“領(lǐng)袖”能夠充當(dāng)積極的協(xié)調(diào)者，化身成家校溝通的橋梁，糾正家長的“托管”思維，促進(jìn)家校聯(lián)合共育，巧妙化解家校矛盾和師生矛盾，從而使鄉(xiāng)村教師獲得心理安全感。

（三）加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師團(tuán)隊(duì)文化建設(shè)，營造互助合作的集體氛圍

首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)尤其是校長要帶頭積極采用民主化管理方式，不斷優(yōu)化學(xué)校的人文環(huán)境，加強(qiáng)情感溝通與人文關(guān)懷，形成和諧、民主的集體氛圍，消除領(lǐng)導(dǎo)與教師、教師與教師之間的情感隔閡。以此構(gòu)筑充滿溫情的鄉(xiāng)村教師互信與合作生態(tài)，增強(qiáng)新生代教師專業(yè)交往的情感意愿[7]，打造協(xié)作共生的鄉(xiāng)村教師專業(yè)團(tuán)隊(duì)組織。通過教師團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建，教師專業(yè)交往社群的打造，創(chuàng)造出優(yōu)秀的團(tuán)隊(duì)文化，促進(jìn)新老教師持續(xù)深度溝通、協(xié)作、互助，不斷提升整個(gè)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的凝聚力、向心力、粘合力，在此過程中增進(jìn)其認(rèn)同感、歸屬感、成就感。其次，要加大鄉(xiāng)村學(xué)校在文化、娛樂和交流場(chǎng)所上的建設(shè)力度，努力打造書香校園、文化校園，為鄉(xiāng)村教師營造積極健康的文化生態(tài)、構(gòu)建和諧融洽的文化環(huán)境。同時(shí)，充分結(jié)合當(dāng)?shù)氐奶厣幕?、風(fēng)土人情創(chuàng)建系列文娛活動(dòng)、專題活動(dòng)，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師回歸公共生活，讓鄉(xiāng)村教師既能通過健康愉悅的休閑活動(dòng)放松身心，又能夠在特色活動(dòng)中了解鄉(xiāng)土文化、領(lǐng)略鄉(xiāng)土風(fēng)情、感受村民熱情，進(jìn)而形成嵌入鄉(xiāng)土教育基因的教師角色認(rèn)同，使鄉(xiāng)村教師真正融入鄉(xiāng)村生活，消除孤獨(dú)感、疏離感，滿足其歸屬與愛的需要。

（四）實(shí)施鄉(xiāng)村教師榮譽(yù)激勵(lì)制度，打造尊師重道的社會(huì)風(fēng)尚

我國當(dāng)前施行的鄉(xiāng)村教師激勵(lì)制度，更側(cè)重于對(duì)教師進(jìn)行精神層面表揚(yáng)，而物質(zhì)層面的重視程度明顯不足，這對(duì)于許多鄉(xiāng)村教師來說并不“實(shí)惠”。關(guān)于鄉(xiāng)村教師的激勵(lì)制度，國外經(jīng)驗(yàn)有諸多可借鑒之處。例如，美國對(duì)于到鄉(xiāng)村學(xué)校任教的高校畢業(yè)生，會(huì)減免他們的大學(xué)貸款，同時(shí)會(huì)通過提高教師待遇、發(fā)放獎(jiǎng)金、提供安家補(bǔ)助、住房貸款、減免稅收等方式對(duì)在偏遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校從事教育教學(xué)工作的教師給予獎(jiǎng)勵(lì)[8]。以此為鑒，我國對(duì)于鄉(xiāng)村教師的激勵(lì)不能僅停留于精神層面，物質(zhì)層面的獎(jiǎng)勵(lì)同樣不容忽視。除了對(duì)從教多年的鄉(xiāng)村教師頒發(fā)“最美鄉(xiāng)村教師”“師德楷?！钡葮s譽(yù)證書外，還應(yīng)給予其必要的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。對(duì)于師德高尚、專業(yè)扎實(shí)、技能精湛的教師，不論經(jīng)驗(yàn)多寡、年齡大小，都應(yīng)給予精神和物質(zhì)雙重褒揚(yáng)。通過各個(gè)部門多渠道對(duì)鄉(xiāng)村教師的優(yōu)秀事跡和貢獻(xiàn)精神展開宣傳，改變社會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村教師的刻板印象;通過實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)性的公開課、建立優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師專項(xiàng)基金，為優(yōu)秀教師提供物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，使教師感受到社會(huì)尊重的同時(shí)收獲到實(shí)際的恩惠。同時(shí)，還可從人文關(guān)懷的角度增加政府追加成本的附加值[9]。 為鄉(xiāng)村教師提供多種多樣的綜合性獎(jiǎng)勵(lì)，使教師在生活出行上走“綠色通道”。比如，在醫(yī)院、車站等公共場(chǎng)所設(shè)立專門的教師窗口，在旅游、觀看文藝演出、貸款、子女教育多重方面給予優(yōu)惠，使鄉(xiāng)村教師感受到自己被家庭、學(xué)校、社會(huì)尊重，增加其職業(yè)幸福指數(shù)，提升其社會(huì)地位、促進(jìn)其身份認(rèn)同，形成良好的教育生態(tài)環(huán)境，從而滿足鄉(xiāng)村教師被尊重的需要，使其安心樂教。

（五）落實(shí)鄉(xiāng)村教師支持激勵(lì)政策，采取豐富多元的晉升渠道

第一，職稱評(píng)定應(yīng)進(jìn)一步向鄉(xiāng)村教師傾斜?？茖W(xué)的職稱投放比例是鄉(xiāng)村教師發(fā)展的推動(dòng)力量[10]。職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)和投放比例應(yīng)因地制宜進(jìn)行改良優(yōu)化，充分結(jié)合鄉(xiāng)村教師在教育資源、教育理念、科研水平、年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)等方面的實(shí)際情況開展評(píng)級(jí)活動(dòng)，更多參考其道德水平、教學(xué)能力、教學(xué)年限、貢獻(xiàn)程度給予必要的晉升和激勵(lì)，以此激發(fā)鄉(xiāng)村教師群體的生機(jī)與活力，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍可持續(xù)發(fā)展。第二，創(chuàng)新城鄉(xiāng)教師輪崗制度，構(gòu)建雙向互惠型的城鄉(xiāng)教師合作模式。雙向互惠型的城鄉(xiāng)教師合作模式要注重建立特殊津貼制度，做好后勤支持服務(wù)，激勵(lì)城市教師自愿下鄉(xiāng)教學(xué)，將先進(jìn)的教學(xué)理念、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)帶至鄉(xiāng)村。同時(shí)，各級(jí)部門和學(xué)校要盡可能減少鄉(xiāng)村教師的工作量，免除其承擔(dān)的非教學(xué)職責(zé)，確保鄉(xiāng)村教師有充足的機(jī)會(huì)和時(shí)間到城市學(xué)校免費(fèi)參觀、培訓(xùn)、學(xué)習(xí)，促進(jìn)城鄉(xiāng)教師面對(duì)面深度溝通、協(xié)作，不斷提升鄉(xiāng)村教師的教育教學(xué)能力，使其擁有更多的發(fā)展空間和晉升機(jī)會(huì)。第三，通過構(gòu)建地方性名師工作室促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展晉升。即將地方內(nèi)名師、學(xué)科帶頭人、教師學(xué)員集中起來組建教研共同體，圍繞特定的教學(xué)研究主題，通過名師直播、主題研修、話題研討、公開課、案例分享、專題講座和評(píng)課磨課等研修活動(dòng)，充分發(fā)揮名師的指導(dǎo)、輻射、示范、引領(lǐng)作用，為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供有效平臺(tái)，促進(jìn)智慧生成、經(jīng)驗(yàn)共享、資源共用、全員發(fā)展，培養(yǎng)出一批造詣深厚、業(yè)務(wù)精湛的教師。第四，要實(shí)行合理的教師升遷機(jī)制。對(duì)于教學(xué)成果好的教師、貢獻(xiàn)程度大的領(lǐng)導(dǎo)、管理能力強(qiáng)的校長，要不拘一格地選賢舉能，為其提供“施展拳腳”的充足空間，使能力和職位匹配合理，進(jìn)而保證鄉(xiāng)村教師安心在鄉(xiāng)村校園“安營扎寨”。

參考文獻(xiàn)：

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Research on the Strategies to Solve the Problem of “unable to stay”?of Rural Teachers from the Perspective of Hierarchy of Needs Theory

ZHOU Lele，CHENG Ling，CHENG Lin

（Jiangsu Normal University， Xuzhou， Jiangsu 221116， China）

Abstract： At present， the problem of rural teachers “unable to stay” is the pain point of education. The analysis found that the reasons are poor wages and bad living conditions of teachers; poor surrounding environment， teachers's physical and mental depression; lack of organizational system， lack of help between teachers; declining social reputation， teachers's self-esteem hurt; limited development space， career pursuit difficult to meet. According to Maslow'ss hierarchy of needs theory， it is difficult to meet teachers's needs of life， security， belonging and love， respect and self realization. In view of this， we can create a stable and peaceful living environment by increasing the salary of rural teachers; improve the social security system of rural teachers to form a harmonious relationship between home and school; strengthen the construction of rural teachers's team culture to create a collective atmosphere of mutual assistance and cooperation; implement the honor incentive system of rural teachers to create a social fashion of respecting teachers and respecting morality; strengthen the construction of rural teachers's team culture to create a collective atmosphere of mutual assistance and cooperation; We should implement the policy of supporting and encouraging rural teachers， and take a series of measures such as diversified promotion channels to make rural teachers “stay and teach well”.

Key words： Maslow’s hierarchy of needs theory;rural teachers;the problemof “unable to stay”;strategies

[收稿日期]2021-10-10

[基金項(xiàng)目]江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大項(xiàng)目“新時(shí)代培養(yǎng)高校師范生專業(yè)閱讀習(xí)慣的機(jī)制階梯構(gòu)建研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2019SJZDA079）;江蘇師范大學(xué)2021年度校級(jí)研究生實(shí)踐創(chuàng)新計(jì)劃立項(xiàng)課題“鄉(xiāng)村小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2021XKT0459）;江蘇省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“陶行知美育思想導(dǎo)引下學(xué)校美育系統(tǒng)構(gòu)建研究”（項(xiàng)目編號(hào)：B-b/2020/01/50）。

[作者簡(jiǎn)介]周樂樂（1997-），女，安徽宿州人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士生;主要研究方向：教師教育研究。程嶺（1978-），男，河南南陽人，教育學(xué)博士，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師;主要研究方向：教師教育、課程與教學(xué)論研究。程琳（1995-），女，江蘇徐州人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士生; 主要研究方向：教師教育研究。