表現(xiàn)性評價的浙江實(shí)踐與探索

馬婷

表現(xiàn)性評價是20世紀(jì)90年代美國興起的一種評價方式，是指教師讓學(xué)生在真實(shí)或模擬的生活環(huán)境中，運(yùn)用先前獲得的知識解決某個新問題或創(chuàng)造某種東西，以考查學(xué)生知識與技能的掌握程度，以及實(shí)踐、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復(fù)雜能力的發(fā)展?fàn)顩r。表現(xiàn)性評價是注重過程的評價，在課堂教學(xué)與評價中受到普遍的重視和推廣。

“雙減”政策下，浙江省中小學(xué)表現(xiàn)性評價研究進(jìn)入加速期。評價類型聚焦為四大類：小學(xué)低段非紙筆測評中的表現(xiàn)性評價、紙筆測試與作業(yè)中的表現(xiàn)性評價、學(xué)科實(shí)踐類表現(xiàn)性評價、項目化學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)性評價。不同類型有共性也各具特色。針對目前研究中存在的問題，本文就進(jìn)一步推進(jìn)表現(xiàn)性評價提出三條建議：研究適用于表現(xiàn)性評價的場景，豐富評價類型；完善表現(xiàn)性評價方案，關(guān)注學(xué)生思維成長；加強(qiáng)校本研修，提升教師評價策劃能力。

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》中提到，需要優(yōu)化教學(xué)方式，改進(jìn)考試方法，大力提升教育教學(xué)質(zhì)量。同年8月，教育部辦公廳發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育階段學(xué)?？荚嚬芾淼耐ㄖ贰１憩F(xiàn)性評價可能成為“雙減”政策之下，回應(yīng)加強(qiáng)考試管理措施的一項評價改革內(nèi)容。

表現(xiàn)性評價作為傳統(tǒng)紙筆測驗評價形式的重要補(bǔ)充，它以強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性、注重評價過程、重視評價任務(wù)的真實(shí)性以及著眼學(xué)生發(fā)展等特點(diǎn)，正受到中小學(xué)校的廣泛關(guān)注與逐步推廣。

教師著力研究表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計、實(shí)施策略、評分工具運(yùn)用等方面，試圖通過表現(xiàn)性評價豐富“雙減”后學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，拓展學(xué)生學(xué)習(xí)思維活動的深度，提升學(xué)生動手操作技能的鍛煉水平，真正發(fā)揮表現(xiàn)性評價“優(yōu)化教學(xué)方式、改進(jìn)考試方法、提升教育教學(xué)質(zhì)量”的作用。

一、表現(xiàn)性評價的實(shí)踐類型

這些年我省中小學(xué)進(jìn)行了具有實(shí)踐應(yīng)用價值的探索，涉及的類型很多，主要聚焦于以下四種類型：

（一）小學(xué)低段非紙筆測評中的表現(xiàn)性評價（以下簡稱“類型一”）

類型一主要指學(xué)期期末小學(xué)一二年級進(jìn)行的學(xué)科檢測，用非紙筆形式考查學(xué)生已經(jīng)習(xí)得的學(xué)科關(guān)鍵能力與必備素養(yǎng)。從剛開始的單純“游園”“闖關(guān)”到現(xiàn)在的主題式的活動，非紙筆測評在不停地升級迭代。

例如，杭州市賣魚橋小學(xué)的《撒開腳丫逛世界》測評以環(huán)球旅行為情境，設(shè)置中國、俄羅斯、英國、巴西和澳大利亞五大館，學(xué)生在其中完成多樣的任務(wù)挑戰(zhàn)，需要遷移運(yùn)用不同學(xué)科（含文化課和非文化課）的年段知識和傾聽表達(dá)、解決問題、團(tuán)隊合作等多項能力，這不僅能讓學(xué)生感受不同國家的特色文化，開拓視野，還能提升學(xué)生的多學(xué)科素養(yǎng)，發(fā)展其多元智能。

（二）紙筆測試與作業(yè)中的表現(xiàn)性評價（以下簡稱“類型二”）

這一類表現(xiàn)性評價以紙質(zhì)動筆的形式呈現(xiàn)，主要展現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的思維過程。寧波市海曙區(qū)鎮(zhèn)明中心小學(xué)一年級數(shù)學(xué)課上，老師給出一道習(xí)題：“5+8=13，13-5= 8，這兩個算式表示什么意思？你能用畫一畫的方法把這兩個算式表示出來嗎？想一想，你可以畫出不同的圖嗎？”學(xué)生通過“畫一畫”的方式，具象表征出自身對抽象數(shù)學(xué)算式的理解，能較好地反映出不同水平的學(xué)生在理解、分析、應(yīng)用和創(chuàng)造等高階思維能力的發(fā)展?fàn)顩r。

（三）學(xué)科實(shí)踐類表現(xiàn)性評價（以下簡稱“類型三”）

類型三往往運(yùn)用于帶有實(shí)踐操作性質(zhì)的課程中。如語文、英語課中的口語交際，科學(xué)課中的實(shí)驗操作，體育、美術(shù)、音樂等課程。如東陽市吳寧第一小學(xué)四年級英語課中，教師運(yùn)用“戲劇教學(xué)法”，讓學(xué)生將單元Part C Story time這部分內(nèi)容編寫成合適的迷你小劇本，分組進(jìn)行表演，然后個人和團(tuán)隊進(jìn)行評價，并給予相應(yīng)的解釋。

（四）項目化學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)性評價（以下簡稱“類型四”）

這一類表現(xiàn)性評價一般是在比較綜合性、多任務(wù)的項目中進(jìn)行。如溫嶺市方城小學(xué)的《校園制模歡樂多》項目，基于數(shù)學(xué)“立體圖形”、信息技術(shù)拓展課“3D手繪”“3D One建模”等課程，解決校園設(shè)施改造方案設(shè)計的問題，要求學(xué)生根據(jù)活動主題制定詳細(xì)活動方案，自行檢索活動中所涉及的學(xué)科知識及計算公式，精細(xì)測量、計算、分析數(shù)據(jù)并制作模型，同時以3D建模、3D打印相結(jié)合的方式物化成果并進(jìn)行展示。

二、不同類型表現(xiàn)性評價的亮點(diǎn)

這些實(shí)踐探索均較好地體現(xiàn)了“在真實(shí)情境中運(yùn)用所學(xué)知識解決問題，采用合適的評價工具對其進(jìn)行評價”這一中心思想。具體看來，有以下幾個特點(diǎn)：第一，評價目標(biāo)設(shè)置科學(xué)。評價目標(biāo)的設(shè)置大多以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，將課程目標(biāo)具體細(xì)化為學(xué)生的各種可以通過行為表現(xiàn)可測可評的目標(biāo)。第二，評價任務(wù)設(shè)計真實(shí)。表現(xiàn)性任務(wù)要以表現(xiàn)性評價目標(biāo)為依據(jù)來制定，教師設(shè)計的任務(wù)盡可能選取了真實(shí)性任務(wù)，以激發(fā)學(xué)生的興趣，推動學(xué)生完成任務(wù)。第三，評價標(biāo)準(zhǔn)制作具體。評價工具是用以檢驗學(xué)生是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的手段，是后期學(xué)生改進(jìn)的依據(jù)。實(shí)踐中教師制定的評價標(biāo)準(zhǔn)均提供了詳細(xì)的、可測評的分?jǐn)?shù)或等級，用于區(qū)分不同質(zhì)量層次的表現(xiàn)，便于判斷學(xué)生達(dá)成的表現(xiàn)性評價目標(biāo)的程度，從而提供改進(jìn)方向。

當(dāng)然，不同類型的表現(xiàn)性評價也有不同的亮點(diǎn)。如類型一側(cè)重于以激發(fā)學(xué)生興趣為前提的“活動”，是豐富的以校為本的實(shí)踐，呈現(xiàn)出百花齊放的狀態(tài)。通過情境化的設(shè)置，不僅能關(guān)注學(xué)生的核心學(xué)科素養(yǎng)，還能關(guān)注其社會性認(rèn)知能力的發(fā)展，如合作意識、規(guī)則意識、安全意識、交流能力等等。

類型二的試題和作業(yè)設(shè)計不同年段又有不同年段的特征。低年級側(cè)重將學(xué)生的思維外化，使其“有理有據(jù)”地表達(dá)自己。高年級的試題和作業(yè)，除了關(guān)注學(xué)生的思維過程還強(qiáng)化了情境意識，考查學(xué)生在具體情境中分析問題和解決問題的能力。與一般的試題和作業(yè)不同的是，它們具有探究性、開放性、綜合性等特點(diǎn)。

類型三是配合教學(xué)一起進(jìn)行的，也可以說是實(shí)施教學(xué)的另一種手段，它打破了教師一言堂的格局，使整堂課的教學(xué)更靈動。如英語課中通過劇本表演來加深對文本內(nèi)容的掌握。當(dāng)然也可以作為課后的補(bǔ)充，如期末或一個階段后組織科學(xué)實(shí)驗操作，或體育課運(yùn)動技能的考核等，是課后檢驗教師教學(xué)效果、學(xué)生學(xué)習(xí)成果的一種方式。它是以學(xué)科為本位，基于學(xué)科特點(diǎn)，突出學(xué)科本質(zhì)的一種評價運(yùn)用。

類型四最突出的特點(diǎn)在于它的綜合性，包括單學(xué)科各項能力的綜合和多學(xué)科間的綜合。一般是由幾個子任務(wù)組成，通過逐漸挑戰(zhàn)最終完成整個項目，以多團(tuán)隊合作的形式出現(xiàn)。整個項目花費(fèi)的時間也是最長的，對學(xué)生的要求也是最高的，項目的最后都需要學(xué)生展示成果。學(xué)生過程性表現(xiàn)和成果都將成為評價的依據(jù)。如《校園制模歡樂多》中一共用了7個課時，以提出問題、準(zhǔn)備階段、闡述制作、展示評價等環(huán)節(jié)，要求學(xué)生完成尋找測量工具與方法、設(shè)計方案和測量學(xué)校、制作校園場景模型、智造未來校園設(shè)施、匯報展示等任務(wù)，配以學(xué)校建立的以促進(jìn)學(xué)力發(fā)展為導(dǎo)向的多元評價制度，對學(xué)生活動表現(xiàn)出的各項能力實(shí)行量化評價。

三、當(dāng)前存在的不足

雖然全省在表現(xiàn)性評價上進(jìn)行了有深度的探索，但是問題還比較明顯。

（一）類型分布不平衡

高質(zhì)量的表現(xiàn)性評價實(shí)踐大部分集中在類型三和類型四。類型三的選擇是因為有些學(xué)科適合使用表現(xiàn)性評價，如音樂、體育、美術(shù)等。類型四得益于浙江省近兩年推進(jìn)項目化學(xué)習(xí)的成果，使得這類表現(xiàn)性評價成為當(dāng)下趨勢。其實(shí)，前幾年，類型一是我省小學(xué)生綜合評價改革中的一個熱點(diǎn)，近段時間優(yōu)秀的實(shí)踐探索比較少，從側(cè)面說明浙江省近幾年在這方面的突破比較少，還停留在幾年前的水平。但是類型二的探索無論是筆者平時的調(diào)研發(fā)現(xiàn)還是官方的宣傳報道，不論是數(shù)量還是質(zhì)量均不盡如人意，這也是今后可以努力的方向。

（二）問題情境與任務(wù)脫節(jié)

表現(xiàn)性評價是從能力遷移或轉(zhuǎn)換至真實(shí)生活的角度出發(fā)，十分強(qiáng)調(diào)情境性。有些教師在實(shí)踐中設(shè)計的情境表面熱鬧，實(shí)則與表現(xiàn)性任務(wù)關(guān)聯(lián)不大，只是“虛假”情境。這主要存在于類型一中。教師制造一個虛假情境，然后讓學(xué)生轟轟烈烈地玩一場就結(jié)束了。還有一些缺少問題情境，或者說情境不夠真實(shí)，驅(qū)動性差。如有些表現(xiàn)性評價直接讓學(xué)生制作一個模型，或者提供工具讓其測量摩擦力等。沒有一個很好的驅(qū)動性情境，學(xué)生的參與度就不夠，不知道為什么要做這個任務(wù)，意義在哪里。問題情境應(yīng)當(dāng)在任務(wù)的需求下生成，對達(dá)成任務(wù)與做出評價能起到支撐作用。

（三）任務(wù)的思維含量不夠

表現(xiàn)性評價要求學(xué)生建構(gòu)反應(yīng)而不是在一個封閉的答案群中選擇一個特定的回答，評價的是復(fù)雜的、高階的能力。有些教師設(shè)計的任務(wù)更像是一種活動、一種操作等，沒有思維含量的提升。如某小學(xué)數(shù)學(xué)教師在教授學(xué)生數(shù)學(xué)運(yùn)算時，雖然也設(shè)置了計算比賽、花樣練習(xí)、擂臺賽、終極PK賽等環(huán)節(jié)，但還是在比正確率、比速度上下功夫，并沒有去了解學(xué)生如何思考，也沒有去幫助學(xué)生更好地理解運(yùn)算性質(zhì)與運(yùn)算規(guī)律。再如，某初中語文老師設(shè)計了讓學(xué)生快速練好字的任務(wù)。教師重新編排打印了一份以漢字出現(xiàn)頻率高的字為主的特殊字帖。學(xué)生只要按照字帖及配套的寫字要求，在規(guī)定時間內(nèi)寫出一定數(shù)量的字，就算合格。這些探索中的任務(wù)設(shè)計可能是源于教師還未完全了解表現(xiàn)性評價的內(nèi)涵本質(zhì)，以為“動手了”就是表現(xiàn)性評價。

（四）評價工具設(shè)置欠科學(xué)

評價工具的設(shè)置需要對應(yīng)評價目標(biāo)。提出的有些目標(biāo)并未得到有效評估，尤其是在綜合性的活動中往往忽視了對學(xué)科目標(biāo)的評估。當(dāng)前，浙江省教師設(shè)計的表現(xiàn)性評價大多數(shù)采用了量規(guī)。量規(guī)對學(xué)生的評價有更細(xì)致的描述，這對后期的改進(jìn)幫助很大。但是如果量規(guī)設(shè)置不合理，那么最終的使用效果就會大打折扣。如有些量規(guī)過于籠統(tǒng)，量表樣例中（見表1）“安排的合理性”“介紹的表現(xiàn)力”等等，怎么樣才算A，評價者可能無法操作，或者只憑自己感覺的話，會使得整個評分信效度不夠。有些量表又過于復(fù)雜，每一個維度、每一個等級都有密密麻麻一段話，這樣就給評價者帶來了認(rèn)知負(fù)擔(dān)，我們應(yīng)該要使量規(guī)語言簡潔、易操作。同時也需要注意量規(guī)語言的使用對象性，盡可能使用學(xué)生語言，學(xué)生易于理解，易于改進(jìn)。

四、推進(jìn)表現(xiàn)性評價的研究建議

《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)?？荚嚬芾淼耐ㄖ诽岢?，今后要加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價，采用課堂觀測、隨堂練習(xí)、實(shí)驗操作、課后作業(yè)等方式開展學(xué)生學(xué)習(xí)情況的即時性評價，通過定期交流、主題演講、成果展示、學(xué)生述評等方式開展階段性評價，表現(xiàn)性評價必將是學(xué)生學(xué)習(xí)評價的重要方法。

（一）研究適用于表現(xiàn)性評價的場景，豐富評價類型

在當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中，有一些天然的適用于表現(xiàn)性評價的場景，如小學(xué)低年級的非紙筆測評，實(shí)踐類學(xué)科的教學(xué)活動（如體育、科學(xué)實(shí)驗操作、英語口語交際等），這些方面浙江省均已有一定的探索，積累了不少經(jīng)驗。下一步我們需要加強(qiáng)探索非天然的適用于表現(xiàn)性評價的場景，如項目化學(xué)習(xí)活動、紙筆作業(yè)與測試中的表現(xiàn)性評價等，特別是后者，目前浙江省的研究還不多。如何通過紙筆形式了解學(xué)生的認(rèn)知過程與能力水平，指導(dǎo)教師更好地改進(jìn)教學(xué)，值得深入研究。

（二）完善表現(xiàn)性評價方案，關(guān)注學(xué)生思維成長

表現(xiàn)性評價不等同于活動，不是動手做一做，師生評一評就完成了。學(xué)生需要通過任務(wù)表現(xiàn)來完成能力的提升。任務(wù)實(shí)施過程中，需要關(guān)注師生雙方的有效對話和學(xué)習(xí)任務(wù)的縱向遞進(jìn)，讓評價更好地體現(xiàn)出層次性和發(fā)展性。同時，評價工具的設(shè)置應(yīng)與評價目標(biāo)相對應(yīng)，明確評價的不同維度間的界限，以及各個維度不同水平之間的思維層次性。

（三）加強(qiáng)校本研修，提升教師評價策劃能力

表現(xiàn)性評價的策劃能力也是教師執(zhí)教能力的一方面，關(guān)乎教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵因素。教師的“評價策劃”能力包含三個方面：一是明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，從學(xué)科關(guān)鍵能力出發(fā)，基于課程標(biāo)準(zhǔn)，確定評價要點(diǎn)；二是設(shè)計任務(wù)，包括具體任務(wù)（含紙筆測驗的試題）、內(nèi)容的設(shè)計和任務(wù)實(shí)施形式的設(shè)計，從學(xué)生的身心特點(diǎn)出發(fā)，以激發(fā)學(xué)生興趣和有利于學(xué)生發(fā)展的角度來設(shè)計并擬定組織實(shí)施的要求；三是評價結(jié)果的表達(dá)與運(yùn)用，對如何評定、如何分析反饋以及改進(jìn)提高的策劃設(shè)想。讓表現(xiàn)性評價成為教師改進(jìn)教學(xué)的一個重要工具，激活他們運(yùn)用評價改進(jìn)教學(xué)的創(chuàng)造性。