高中說(shuō)理文寫作中思維可視化工具的應(yīng)用策略

陸纖纖

摘要：利用思維可視化工具，可以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力和批判性思維能力，有效提高高中說(shuō)理文寫作的能力，實(shí)現(xiàn)說(shuō)理文寫作從單一佐證到對(duì)話思考能力的轉(zhuǎn)變，探索高中作文教學(xué)的新模式。通過(guò)可視化分析多個(gè)課堂教學(xué)實(shí)例，結(jié)合理論研究成果，實(shí)現(xiàn)理解材料、分析材料和完善推理這三個(gè)過(guò)程中不斷提升思維可視化工具的實(shí)效，以此激活學(xué)生在信息加工、多維思考和嚴(yán)密思考方面的能力。

關(guān)鍵詞：可視化工具說(shuō)理文思維寫作

2017年9月中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》包括了邏輯推理、語(yǔ)言表達(dá)和文字寫作的素養(yǎng)。2020年1月7日，教育部考試中心向社會(huì)公布了《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》及其說(shuō)明。語(yǔ)文關(guān)鍵能力的主體內(nèi)容涵蓋閱讀能力、表達(dá)能力。如何閱讀已有材料并進(jìn)行表達(dá)和寫作，成為學(xué)生面對(duì)復(fù)雜情境，需要解決的實(shí)際問(wèn)題。

在信息圖像化的時(shí)代中，思維可視化工具幫助學(xué)習(xí)者在各類信息之間建立聯(lián)系。這是符合當(dāng)代中學(xué)生心理和生理認(rèn)知特點(diǎn)的學(xué)習(xí)工具。目前，利用可視化工具進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的并不多，或只圍繞思維導(dǎo)圖這一可視化工具進(jìn)行實(shí)踐。因此，有必要對(duì)常見(jiàn)的可視化工具在高中說(shuō)理文寫作上的設(shè)計(jì)與應(yīng)用進(jìn)一步探討。

一、什么是思維可視化工具

（一）什么是思維工具

思維工具最早由德博諾提出，其認(rèn)知研究基金會(huì)在1975年出版《柯?tīng)柼厮季S訓(xùn)練課程》包括60個(gè)思維工具。德里定義的思維工具包括內(nèi)部心理設(shè)備和外部計(jì)算機(jī)設(shè)備。而喬納森認(rèn)為的“思維工具”更多屬于外部計(jì)算機(jī)設(shè)備。“盡管不同學(xué)者眼中的‘思維工具’的具體含義有所差異，但總體上來(lái)看都可以歸入德里所說(shuō)的‘內(nèi)部心理設(shè)備’或‘外部計(jì)算設(shè)備’中去?！盵1]

在實(shí)際應(yīng)用中，我們其實(shí)是將某一具體的思維策略運(yùn)用在思維工具中，由此實(shí)現(xiàn)可視化思維工具的效果。基于此，趙國(guó)慶等將思維工具分為思維可視化工具和思維策略工具。由此可見(jiàn)，思維可視化工具是指將思維通過(guò)圖示技術(shù)進(jìn)行視覺(jué)表征的一種工具。

（二）思維可視化工具的常見(jiàn)類型

“列提綱”是作文教學(xué)的常見(jiàn)方法，但如何列提綱、依據(jù)是什么等問(wèn)題仍未得到解決。因此，我們需要重新審視學(xué)習(xí)者需具備的思維技能及相應(yīng)的思維工具。

八大思維導(dǎo)圖，原名思維地圖，具有針對(duì)性，卻在高中語(yǔ)文教學(xué)中混淆運(yùn)用。圓圈圖能幫助打開(kāi)思路，圍繞某一話題進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，是基礎(chǔ)訓(xùn)練中不可缺少的工具。氣泡圖與之發(fā)散性思維訓(xùn)練點(diǎn)不同，外圈各個(gè)氣泡更注重訓(xùn)練聚合性思維，適合進(jìn)行描述。在此基礎(chǔ)上，雙氣泡圖集中體現(xiàn)比較和對(duì)比的思維訓(xùn)練點(diǎn)。樹(shù)形圖和括號(hào)圖分別指向分類和拆分兩種思維技能。橋型圖和復(fù)流程圖則需要學(xué)習(xí)者著重進(jìn)行類比思維和分析因果關(guān)系的思維能力。而流程圖在實(shí)際運(yùn)用中，則要注重先后順序和補(bǔ)足關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

除了八大思維圖示法，思維導(dǎo)圖和概念圖也是常見(jiàn)的思維可視化工具。思維導(dǎo)圖具有綜合性，其復(fù)雜的層級(jí)和節(jié)點(diǎn)需要學(xué)習(xí)者先理清邏輯后進(jìn)行搭建。概念圖相對(duì)于前者的模糊化表示，在精準(zhǔn)度上顯著提高。事實(shí)上，思維導(dǎo)圖的應(yīng)用已被廣泛運(yùn)用。但思維導(dǎo)圖的節(jié)點(diǎn)之間不需要顯性表達(dá)邏輯關(guān)系，長(zhǎng)期單一使用，會(huì)造成外強(qiáng)中干的后果。因此，需要將八大思維圖示法和思維導(dǎo)圖結(jié)合設(shè)計(jì)。

如今的思維可視化工具隨著新型學(xué)科領(lǐng)域和技術(shù)手段發(fā)展還在不斷變化。例如現(xiàn)代管理學(xué)中的魚骨圖被認(rèn)為是能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題根本原因的方法。V形圖在形象化揭示組織結(jié)構(gòu)上具有優(yōu)勢(shì)，可調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和參與感。

上述思維可視化工具是以結(jié)構(gòu)化形狀單元和線條或者箭頭符號(hào)聯(lián)系在一起。而從視覺(jué)表征要求來(lái)看，線條的粗細(xì)長(zhǎng)短、結(jié)構(gòu)單元顏色、圖形角度等因素，也都在思維可視化過(guò)程中起到影響，但不作為高中語(yǔ)文教學(xué)中的重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容。[2]

二、思維可視化工具在高中說(shuō)理文寫作中的設(shè)計(jì)與實(shí)踐

高中生利用思維可視化工具進(jìn)行說(shuō)理文寫作，可以分為兩個(gè)階段：一是根據(jù)要求，經(jīng)由自我思維加工后可視化地表達(dá)出來(lái)。二是能根據(jù)自己繪制的圖文，進(jìn)行文字表達(dá)。

傳統(tǒng)議論文寫作，主要是證明某觀點(diǎn)的正確性。而隨著社會(huì)發(fā)展需要和育人目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，我們更需要培養(yǎng)能夠面對(duì)復(fù)雜環(huán)境、應(yīng)對(duì)他人質(zhì)疑時(shí)所需要的對(duì)話能力。因此，這里所說(shuō)的寫作這一復(fù)雜問(wèn)題的第二環(huán)節(jié)，即是能夠根據(jù)顯性或隱性的質(zhì)疑聲音深入探究問(wèn)題。而復(fù)雜問(wèn)題的最終解決，依賴于結(jié)果的表達(dá)和解說(shuō)。

（一）識(shí)別概念，建立聯(lián)系

概念的內(nèi)涵和外延是說(shuō)理文寫作的起點(diǎn)。學(xué)生需要把握多個(gè)概念、概念之間關(guān)系。

一是簡(jiǎn)單概念識(shí)別能力。如作文題“人的本質(zhì)是利他還是利己？”中的概念，學(xué)生顯而易見(jiàn)能夠識(shí)別出“利他”、“利己”。但是對(duì)較為復(fù)雜的語(yǔ)料學(xué)生往往不能迅速、準(zhǔn)確地識(shí)別概念。如作文題：“很多人有過(guò)這樣的經(jīng)歷：滿心歡喜地學(xué)到或總結(jié)出一種作文審題方法，但面對(duì)一個(gè)新的作文題時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)原來(lái)的問(wèn)題仍未解決。人們總是熱衷于尋求能解決某一類問(wèn)題的方法，最后卻往往發(fā)現(xiàn)，擁有了很多方法也未必能解決好某一個(gè)問(wèn)題?！?/p>

以上題目中的關(guān)鍵詞包括解決、問(wèn)題、方法等，但是并不能夠完整構(gòu)成情境。因此學(xué)生還需要利用語(yǔ)法關(guān)系和語(yǔ)義關(guān)系進(jìn)行內(nèi)容劃分和關(guān)系梳理。由寫作文的情境引申至真正要探討的復(fù)雜情境，構(gòu)成類比關(guān)系。如橋型圖就是由熟悉已知概念解釋陌生概念的可視化思維工具。

以作文題“生活中，我們要學(xué)會(huì)愛(ài);愛(ài)父母，愛(ài)兄弟姐妹，愛(ài)朋友，愛(ài)花鳥(niǎo)蟲魚，愛(ài)生活，愛(ài)社會(huì)，愛(ài)國(guó)，等等。愛(ài)還要“學(xué)”而且“會(huì)”嗎？對(duì)此，你怎么看？”為例進(jìn)行分析：第一句提出“要學(xué)會(huì)愛(ài)”并且列舉了多個(gè)“愛(ài)”的對(duì)象。第二句對(duì)“學(xué)”和“會(huì)”發(fā)出疑問(wèn)。第三句引發(fā)寫作者思考。而本題的重點(diǎn)是這若干個(gè)愛(ài)的對(duì)象之間如何進(jìn)行分類和劃分，即需要找出分類的標(biāo)準(zhǔn)和理由。如圖所示的分類結(jié)果是按照愛(ài)的對(duì)象的性質(zhì)為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的，由此得到人倫關(guān)系之愛(ài)、審美心靈之愛(ài)和國(guó)家民族大愛(ài)這三個(gè)分類支。樹(shù)形圖適用于目標(biāo)情境中需要按照同樣的分類標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行合理劃分。

理解復(fù)雜情境中概念之間的關(guān)系，除了理清句子之間的基本語(yǔ)義關(guān)系之外，關(guān)鍵是利用具有針對(duì)性的可視化工具進(jìn)行概念的重新排列組合。

（二）多維思考，深化立意

在上述所言的把握基本概念及其聯(lián)系的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者需要進(jìn)行更為自主的多維思考，由此才能更加符合情境所設(shè)定的問(wèn)題，得出深刻而又豐富的立意。

第一，學(xué)習(xí)者需要將對(duì)討論問(wèn)題所持的不同觀點(diǎn)納入考量。學(xué)習(xí)者需要思考以下幾個(gè)問(wèn)題：有哪幾種觀點(diǎn)？這些觀點(diǎn)是否成立？觀點(diǎn)的實(shí)然可能性、應(yīng)然必要性、可行性等是否存在差異？這些觀點(diǎn)的得出在提出者的身份、目的、語(yǔ)境等方面存在哪些差異？以2016年上海秋考題目關(guān)于“評(píng)價(jià)他人的生活”為例：

已知信息中已經(jīng)給出相應(yīng)的觀點(diǎn)，如：這種現(xiàn)象越來(lái)越常見(jiàn);影響越來(lái)越大;人們的看法不盡相同。這些是理論的基礎(chǔ)，在此之后可以補(bǔ)充條件加以完善。但更多的思考內(nèi)容，例如能不能評(píng)價(jià)、如何評(píng)價(jià)等子問(wèn)題，是需要學(xué)習(xí)者自己加以思考得出的。

第二，分析問(wèn)題時(shí)需要從不同角度加以補(bǔ)充和檢驗(yàn)。從主體上來(lái)說(shuō)，可分為施事者、受事者;個(gè)人、他人和媒介等。從關(guān)鍵行為動(dòng)作來(lái)說(shuō)，可找近義詞比較辨析，完善對(duì)核心概念的認(rèn)識(shí)，也可從行為帶來(lái)結(jié)果的可能性、嚴(yán)重性、范圍大小等角度考慮。從分析成因的角度來(lái)說(shuō)，有社會(huì)心理、歷史地理、民族文化、經(jīng)濟(jì)原理等維度。例如某篇作文中，學(xué)生用“沉默”的類型進(jìn)行分類，進(jìn)一步理解沉默的利弊：1. 未覺(jué)醒的人格：《寬容》序言里面的大部分村民，將沉默當(dāng)作一種根深蒂固的習(xí)慣，暫時(shí)保全自己的利益，最后走向覆滅。2.沉默的大多數(shù)：知弊而不爭(zhēng)，害怕否定，逆來(lái)順受，又希望別人站出來(lái)發(fā)聲。3. 沉默不辯的善者：不是不善于辯論，而是選擇沉默，將自己的思想通過(guò)文字傳承，不屑于和烏合之眾或是無(wú)知自大之人枉費(fèi)舌尖。

當(dāng)然，在已有的思維工具中，常見(jiàn)的工具“六頂思考帽”已經(jīng)是一種有效用于反思驗(yàn)證的工具。白色思考帽指向中立客觀的事實(shí)或咨詢，紅色思考帽則與之相反。綠色思考帽指向用創(chuàng)新的思考方式提出辦法。黃色思考帽指向正面觀點(diǎn)，由此引申出積極因素、價(jià)值意義、可行性等問(wèn)題探討。黑色思考帽指向批判和警惕。藍(lán)色思考帽指向程序性控制和步驟提示。需要注意的是，六頂思考帽更多地是作為一種決策工具，并非是直接可以使用的思維可視化工具。

（三）完善推理，反思過(guò)程

理解和分析說(shuō)理文寫作的情境任務(wù)后，有必要對(duì)其中推理細(xì)節(jié)進(jìn)行更為慎重的思考。這是對(duì)思維能力要求較高的一個(gè)要求，我們可以以節(jié)點(diǎn)之間的連接線條和箭頭為重點(diǎn)進(jìn)行反思。如作文題：人一旦喜愛(ài)某種東西達(dá)到狂熱癡迷的程度，其關(guān)注點(diǎn)就會(huì)集中在那東西上，不知不覺(jué)中把其他方面的信息都給忽略了，從而失去了正常的判斷力。然而，一些了不起的成就也源于此。材料中，關(guān)注點(diǎn)集中和忽略其他信息之間的必然性可以為學(xué)生思考打開(kāi)思路。前文與失去判斷力之間的必然性、了不起的成就和失去判斷力之間的必然性反思，亦是如此。

除此之外，在說(shuō)理文寫作觀點(diǎn)闡述時(shí)，可以通過(guò)三段論：大前提-小前提-結(jié)論的方式來(lái)反思自己的說(shuō)理過(guò)程是否嚴(yán)密。大前提往往是一種“假設(shè)前提”。所謂“假設(shè)前提”是我們頭腦中已經(jīng)形成的一些理念、模式、框架、概念、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、規(guī)則等，往往具有個(gè)人的私密性，經(jīng)過(guò)潛移默化內(nèi)化為不證自明的真理，但它們不見(jiàn)得都正確，也一定程度上存在著偏見(jiàn)甚至謬誤。[3]

三、反思與建議

（一）開(kāi)發(fā)符合學(xué)情的教學(xué)設(shè)計(jì)

思維可視化工具在語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用，無(wú)論是在閱讀還是寫作中，都是一個(gè)螺旋式上升的過(guò)程。因此，教師需要結(jié)合校情、學(xué)情以及不同學(xué)段的學(xué)生心理特征，設(shè)計(jì)序列化的說(shuō)理文寫作教學(xué)設(shè)計(jì)方案。

高一學(xué)生抽象思維能力和概念結(jié)構(gòu)化能力較弱。教師可設(shè)置十大人文主題概念研討，或設(shè)計(jì)時(shí)事評(píng)論，產(chǎn)生特定的說(shuō)理文寫作情境任務(wù)。教師可以八大思維圖示法夯實(shí)思維基礎(chǔ)，以片段寫作或者辯論稿等形式激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

高二學(xué)生，基本已經(jīng)適應(yīng)高中生活，需要進(jìn)一步提升思維容量。新教材選擇性必修教材上冊(cè)第四單元《邏輯的力量》，圍繞邏輯謬誤、推理形式和論證方法三個(gè)板塊展開(kāi)，說(shuō)理文寫作序列化指導(dǎo)可與之緊密聯(lián)系。

而高三學(xué)生逐漸形成一套適合自己的思維可視化工具運(yùn)用方案，例如符合自己思維特點(diǎn)和能夠彌補(bǔ)自己思維缺陷的設(shè)計(jì)方法。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可以根據(jù)特定寫作任務(wù)特點(diǎn)為學(xué)生提供檢視自己思維特點(diǎn)和不足的量表。

（二）探索可視化工具技術(shù)支持

從現(xiàn)有的可視化工具技術(shù)手段來(lái)看，各類制圖app和國(guó)內(nèi)某辦公文檔自帶的繪圖軟件都具有能夠?qū)崿F(xiàn)可視化工具的基本模型。在教學(xué)過(guò)程中，指導(dǎo)學(xué)生使用這些軟件也是有必要的，因?yàn)檫@些基本模型較為規(guī)范地提供了幾種可視化工具的尺寸、布局等，也有利于課堂討論和學(xué)生交流。

更為重要的是，學(xué)生能夠通過(guò)紙筆把握思維可視化工具的繪制過(guò)程，并且保證所采用的工具對(duì)說(shuō)理文寫作的材料具有一定的針對(duì)性。在課堂教學(xué)中，小型磁力板、可重復(fù)涂寫的卡紙等教具需要得到一定的保障。

在趙國(guó)慶關(guān)于“思維訓(xùn)練三階段”的修訂中，將思維訓(xùn)練三階段理論表述為：隱性思維顯性化—顯性思維策略化—高效思維自動(dòng)化。在高中說(shuō)理文寫作教學(xué)實(shí)際中，情境中存在的語(yǔ)義和語(yǔ)法關(guān)系、各種可視化思維工具是實(shí)現(xiàn)思維可視化的兩大基石。學(xué)習(xí)者既要熟悉各種可視化思維工具的特點(diǎn)，掌握一定的說(shuō)理方法，又要對(duì)情境分析準(zhǔn)確，才能實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的說(shuō)理。

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