“翻譯阻礙二語習得”觀分析

朱明慧

(南京曉莊學院 外國語學院，江蘇 南京 211171)

二語教學界對翻譯(1)本文涉及的“翻譯”概念，既包括教師在二語課堂上為便于學習者理解用學習者母語解釋二語語義，學習者在理解二語語言結構時借助母語等的翻譯行為，也包括教師幫助學習者鞏固所學二語語言結構采用的翻譯練習形式。用于課堂教學一直存有爭議?！胺g”長期以來被視為語法翻譯教學法的代名詞，很容易讓人聯(lián)想到機械地學習語法規(guī)則以及死記硬背的學習方法。隨著上世紀六七十年代開始的對語法翻譯教學法的批判，二語教學領域逐漸采用交際教學法，強調在語言運用和語言交際中通過大量接觸二語語料學習二語。交際教學法鼓勵教師為學習者創(chuàng)設二語學習環(huán)境，提供真實的二語語料，并在課堂上杜絕使用母語，學習者被要求“忘了母語”。也正是基于這一原則，Krashen(2)Stephen Krashen,The Input Hypothesis: Issues and Implications,London: Longman, 1985.提出可理解性輸入假設，認為只要且只有接觸足夠的可理解性語言輸入，學習者就可以自然地習得目標語言。然而，語言教學課堂竭力回避翻譯、實施交際教學法的效果并不如預期的理想。二語研究者(如Schmidt(3)Richard Schmidt, Interaction, Acculturation and the Acquisition of Communication Competence. in Nessa Wolfson and Elliot Judd (eds.), Sociolinguistics and Second Language Acquisition, Rowley, mass.: Newbury House, 1983.; Swain(4)Merrill Swain, Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development. in Susan Gass & Carolyn Madden (Eds.),Input in second language acquisition, Rowley, MA: Newbury House, 1985, pp.235-253.等)在研究中發(fā)現(xiàn)，在強調全二語輸入、避免使用母語等教學原則的二語教學中，學生在提高流暢表達能力的同時，在語言準確性和復雜性等方面并沒有很大提高。這些研究結果表明，交際教學法并沒有能夠完全解決學習者語言學習中的問題；相反，過分強調交際教學法，學習者在提高了流利表達能力的同時，犧牲了語言準確性等重要的、關鍵的語言能力。因此，學界在上世紀90年代開始，理性呼吁二語教學重視提高學習者的語言準確性能力。筆者認為二語教學，尤其是在中國的外語課堂教學中，在教師講解復雜語言結構和語義的過程中，適當借助學生母語，可以幫助學生更好地理解所學內容，提高教學效率；在語言練習中適當采用翻譯任務，是學習者加強對輸入和輸出兩種渠道中語言形式注意的有效途徑(5)黃燕：《輸出任務類型對二語程式語附帶習得的影響研究》，《外語教學與研究》2016年第1期，第74-86頁。(6)耿華，王偉，陸美慧：《輸出與相關輸入對“注意”和語言習得的作用——一項基于翻譯活動的個案研究》，《外語界》2015年第1期，第12-21頁。。

本文著重回顧反對在二語教學中運用翻譯的觀點，并以認知語言學聯(lián)通主義(connectionism,也有譯為聯(lián)結主義、聯(lián)接主義)為理論基礎，分析這些觀點存在的各種問題，從而說明翻譯任務可以合理運用于二語教學。

一、 聯(lián)通主義理論的語言表征觀

認知語言學領域關于語言知識存儲和激發(fā)的理論發(fā)展，為二語教學中運用翻譯任務提供了理論支撐。

聯(lián)通主義理論(7)Nick Ellis. Emergentism, Connectionism, and Language Learning. Language Learning, 1998 (48), pp.631-64.(8)Nick Ellis. Cognitive Perspectives on SLA: the Associative-Cognitive CREED. AILA Review, 2006 (19), pp.100-21.認為，學習者的語言知識是由不同“單元”之間相互交叉的聯(lián)結組成的復雜結構。從外界輸入的信息激活相關節(jié)點，學習者對語言現(xiàn)象接觸的增加，會加強大腦中不同節(jié)點之間的聯(lián)系。通過強化語言材料之間的聯(lián)系，即不同語言形式之間及形式和意義之間的聯(lián)系，學習者逐步提高語音、詞匯、詞法、句法、語篇和社會文化等各層次的語言能力。聯(lián)通主義理論認為，雙語者的概念知識和經(jīng)驗知識以節(jié)點的形式儲存在大腦中，既可以用母語激活，也可以用目標語激活。Kroll和Sunderman(9)Judith Kroll and Gretchen Sunderman. Cognitive Processes in Second Language Learners and Bilinguals: The Development of Lexical and Conceptual Representations. in Catherine J. Doughty & Michael H. Long (Eds.), Handbook of Second Language Acquisition, Oxford: Blackwell, 2003,pp.104-29.認為：“多數(shù)關于雙語者語言表征和語言處理的理論都認為，雙語者所用兩種語言的詞匯指向同一種語義碼?！奔磧煞N語言系統(tǒng)激活的是同一套知識和經(jīng)驗體系。知識和經(jīng)驗體系是唯一的，但雙語者可以用兩種語言系統(tǒng)激活。

人們通過“對外部世界的感知體驗、分析綜合、抽象概括”(10)許建忠:《表現(xiàn)思維與雙語轉換》，《西北輕工業(yè)學院學報》1995年第1期,第58頁。形成認識思維，將認識思維反映、表達或者交流給他人，則需要表現(xiàn)思維。思維在大腦中的儲存以及表現(xiàn)，都需要通過語言、圖像等各種抽象和具象的符號完成，大多數(shù)人在大多數(shù)時候，主要是通過語言(口頭和書面語)進行。思維(即概念)的表現(xiàn)雖然具有民族性，但不同民族的人們都遵循從感知、概念、判斷到推理的思維過程。相同的思維過程也是各民族人們交流的基礎。對于學習第二語言的學習者，特別是成人學習者而言，通過母語對外部世界的認知已經(jīng)形成，即已經(jīng)對世界形成了一套完整的概念思維體系。

聯(lián)通主義理論認為在二語習得的初始階段，學習者會不自覺地運用母語結構處理二語語料，包括套用母語的語音和語法結構。隨著學習者所掌握的二語語言結構增加，二語語言表征網(wǎng)絡開始形成。隨著時間推移，該網(wǎng)絡逐漸獨立于母語。這一過程可以用圖1和圖2表示。

圖1 二語習得初學者語言解碼編碼過程

成人二語學習者在學習二語前，已經(jīng)建立了穩(wěn)定、成熟的由母語表征的知識經(jīng)驗結構。因此，開始學習二語時，在交流時對大腦中已有概念的激活仍然會不自覺地啟用母語。

如圖1(a)所示，學習者聽到或者閱讀二語信息時，將其翻譯為相應母語語言信息，再由母語激活儲存在大腦中的概念。二語語言形式和概念之間沒有建立聯(lián)結，還不能激活概念。圖1(b)所示為學習者在輸出語言時激活概念的過程。在輸出活動中，學習者需要表達的概念，首先由母語激活，然后在二語中尋找母語對應形式，并用二語形式表達出來，用二語表達概念必須借助母語完成。蔣楠(11)Nan Jiang. Form-meaning Mapping in Vocabulary Acquisition in A Second Language. Studies in Second Language Acquisition, 2002, pp.617-36.的研究發(fā)現(xiàn)，二語習得初始階段，甚至連母語的語義都會遷移到新學的二語詞匯中。也就是說，對二語初學者，二語語言結構是通過母語結構和概念相連的。因此，由母語譯入二語和由二語譯入母語的翻譯都是大腦的自然過程。Dufour和Kroll(12)RobertDufour and Judith Kroll. Matching Words to Concepts in Two Languages: A Test of the Concept Mediation Model of Bilingual Representation. Memory and Cognition, 1995, pp.166-80.研究英語法語雙語者后發(fā)現(xiàn)，在法語為二語的雙語者中，如果法語水平低于英語水平，那么他們運用法語的反應速度比運用英語慢，說明二語語言表征和語義之間的聯(lián)結是間接的。

隨著二語語言知識的增加和語言能力的提高，二語形式和語義概念之間的直接聯(lián)結增強，通過二語激活語義概念的速度加快，兩者間借助母語語言形式的情況逐步減少。

圖2描述了語言學習高級階段的解碼和編碼過程。在圖2(a)中聽讀等輸入活動中，二語形式直接激活概念，不需要借助母語語言形式；圖2(b)表現(xiàn)的則是在說寫等輸出活動中，學習者在調動所需概念后，直接激活二語語言形式，不需要借助母語語言形式，減少了翻譯過程。學習者二語水平越高，需要借助母語形式和語義概念之間的聯(lián)結就越少，在大腦中對翻譯的依賴也越少。當然，這一過程中學習者對母語的需求依然存在，特別是在二語表達有困難時，或者學習新的二語形式時，學習者依然需要借助母語。

圖2 二語習得高級階段語言解碼和編碼過程

總之，母語在二語學習過程中(尤其是在二語學習初始階段)非常重要。對于二語水平較低的學習者來說，借助母語學習二語是自然而不可回避的階段，因為母語是協(xié)助實現(xiàn)語義概念和二語語言形式之間聯(lián)結的橋梁。既然母語在學習過程中無法回避，那么教師就應該考慮如何在二語課堂、特別是外語課堂中合理利用翻譯，促進二語教學效果和學習效果。

二、 “翻譯缺陷論”存在的誤區(qū)

在二語習得研究領域，存在諸多反對將翻譯任務用于語言教學的觀點(13)Angeles Carreres. Strange Bedfellows: Translation and Language Teaching. 2016-10-20.(14)Kirsten Malmkjaer. Translation and Language Teaching: Language Teaching and Translation. Manchester: St. Jerome publishing, 1998.(15)M.Marsh. The Value of L1/L2 Translation on Undergraduate Courses in Modern Languages. in H. Keith and Ian Mason (Eds.), Translation in the Modern Languages Degree, London: Centre for Information on Language Teaching and Research, 1987, pp.22-30.(16)D.Newson. Translation and Foreign Language Teaching. in Kirsten Malmkj?r (Ed.), Translation and Language Teaching: Language Teaching and Translation, Manchester: St. Jerome publishing, 1998, pp.63-68.。這些觀點在理論基礎或概念運用上存在各種誤區(qū)。本節(jié)對這些主要觀點的誤區(qū)進行分析和說明。

(一) 翻譯活動會引起母語干擾

該觀點以行為主義學習理論為基礎，認為學習新的語言就是形成新的行為習慣體系，在新習慣形成之前，來自母語的舊行為習慣會起干擾作用。行為主義學習理論將人視作機械的個體，忽視學習者的主觀能動性，沒有考慮人類大腦和認知過程的復雜性。聯(lián)通主義理論認為，雙語者大腦中儲存的語義概念是唯一的，已經(jīng)掌握了母語的學習者，在激活語義時，會本能地運用母語。因此，讓已經(jīng)熟練掌握母語的二語初學者假裝不會母語，人為砍斷母語和語義概念之間存在的聯(lián)系，像什么都不會的初生嬰兒一樣，建立二語和語義概念之間的聯(lián)結，既不自然、不現(xiàn)實，也無必要。二語初學者在激活語義概念時，使用母語是自然而然的本能行為，根本不可能回避母語。在借助母語的過程中，必然存在母語干擾，因此，來自母語的干擾是客觀事實。即使不在課堂上運用翻譯，該思維活動依然存在。王文宇和文秋芳(17)王文宇，文秋芳： 《母語思維和作文分項成績之間的關系》， 《外語與外語教學》2002年第10期, 第17-20頁。研究大學本科生英語寫作過程發(fā)現(xiàn)，二語學習者在語言活動的各個環(huán)節(jié)都不能完全脫離母語。母語干擾并不是翻譯活動的結果，相反，翻譯活動為學習者提供母語和二語的對比機會，學習者直面兩者異同，反而增強了二語學習中必定存在母語干擾的意識(18)Kirsten Malmkjaer. Translation and Language Teaching: Language Teaching and Translation, Manchester: St. Jerome publishing, 1998.，進而可以通過包括多做翻譯練習在內的多種途徑加強對二語輸出過程的監(jiān)控，有意識地減少母語的干擾。

(二) 翻譯活動阻礙學習者用目標語思維

聯(lián)通主義理論認為，二語水平較低學習者的語義概念多由母語的語言形式觸發(fā)，因而不可避免地運用母語思維。因此，在二語學習中語言運用必然受到母語思維的束縛和影響，這是一個普遍現(xiàn)象，并不是由于運用翻譯練習而導致。恰當設計并運用翻譯任務(比如讓學習者將母語單句或段落翻譯成二語，再將自己的二語翻譯和地道的二語譯文比較，思考和地道譯文之間的異同)不僅可以幫助學習者了解二語表達中哪些語言結構受到母語思維的干擾，更能讓他們注意到不同于母語的二語表達形式和語法結構，體會并學習隱藏在其中的目標語母語者的思維方式。只有不斷學習二語，增強二語形式和語義概念之間的直接聯(lián)結，受母語思維的影響才能減少。

(三) 翻譯活動讓學習者誤認為兩種語言的所有語言形式都可以一一對應

母語和二語兩種語言中確實有部分詞匯和語法形式之間有一一對應的關系，但更多的卻是兩者之間在某些方面存在細微甚至重大的差別。以英語的“book”和中文的“書”為例，兩者似乎在語義上有一一對應關系。但進一步研究表明，兩者差異巨大。兩者都可做動詞，但“書”做動詞是“寫”的意思，而“book”作為動詞有“登記”和“預定”等意思，意義相去甚遠。如果擴展到各自的詞語搭配，差異就更大了?！癮 closed book”是“未揭開的秘密”、“高深莫測的事物”；“a man of one book”是指“專精一藝的人”。這些詞組中的“book”和“書”已經(jīng)不是一個意義了。

有對應關系的語言形式是兩種語言之間存在翻譯可能性的基礎，翻譯練習要完成的也確實是在一種語言中尋找可以對等表達另一種語言的某種語義概念，但語義概念對等并不等同于語言形式一一對應。除了有一一對應的情況(如在大多數(shù)情況下可以用“書”代替“book”)，更多的只是交際意義的對應，而不是語言形式的對應。例如，

A:Your bag is heavy. Let me carry it for you.

*B1:It doesn’t matter. I can carry it myself.

B2:No, thanks. I can carry it myself.

B1想說的是“沒關系，我能自己拿?！钡癐t doesn’t matter.”雖然也表示“沒關系”，卻不能用于這里的語境。這里只能用“No, thanks.”來回答。學生在用“It doesn’t matter.”翻譯后，會認識到，“it doesn’t matter”和“沒關系”的語言形式對應在這個語境中不能完成交際任務，只能用“No, thanks.”實現(xiàn)語義對應，進而完成交際。翻譯任務為學習者提供認識語言之間差異的機會，通過在翻譯中出現(xiàn)上述錯誤，在教師指導下認識并改正這類錯誤，反而不會形成“所有語言形式都可以一一對應”的概念。學習者在翻譯任務中出現(xiàn)的錯誤能讓他們認識到語言之間除了詞匯和基本句法結構差異外，還存在詞語語義、搭配、語法、語篇結構和語體風格等更多差異。

聯(lián)通主義理論認為人類對外部世界的感知是相通的，語言是思維的物質外殼，因而不同語言之間有一些共性，這也是使用不同語言的民族之間能夠交流溝通的基礎。但表現(xiàn)思維的民族差異，也體現(xiàn)在語言使用上，教師可以通過翻譯練習幫助學習者認識兩種語言之間的差異，有意識地避免使用不地道的二語表達形式。

(四) 二語教學中翻譯是不自然的、編造的練習，不適用于交際教學法

該論點可以從兩方面分析。對于二語水平較低的學習者，借助母語激活語義概念是自然的大腦思維過程，因此，翻譯也是二語學習的自然過程，二語教學中的翻譯任務只是對這一過程的運用而已。

此外，隨著通訊技術日益發(fā)達，生活中確實存在很多雙語甚至三語者，翻譯也成為生活中“有用的活動”(19)Richard Stibbard. The Principled Use of Oral Translation in Foreign Language Teaching. in Kirsten Malmkj?r (ed.), Translation and Language Teaching: Language Teaching and Translation, Manchester: St. Jerome Publishing, 1998, pp.69-76.。Duff(20)Alan Duff. Translation, Oxford: Oxford University Press, 1989.說，“生活中時時處處有翻譯，為什么教學中不能加以運用？”恰當設計的翻譯活動，可以充分實現(xiàn)課堂上的交際任務。語法翻譯法之所以被認為危害語言學習，不是因為運用了翻譯，而是因為不恰當?shù)剡\用了翻譯，如人為編造脫離語境的單句讓學生翻譯。交際教學法強調意義交流，在有意義的語境中學習。翻譯任務中的翻譯內容，既可以是脫離語境的單個句子，也可以是來自真實生活的、有語境對的各種語料，包括單句和語篇；既可以是書面形式的翻譯，也可以是口語形式的翻譯。因此，翻譯也是一種意義交流形式。

(五) 翻譯強調書面語言和讀寫技能，忽視了學習者的口語流利表達和聽力能力

如果只以書面形式運用翻譯，確實會忽略學習者口語和聽力能力的提高。但翻譯活動不必拘泥于書面語言。以上觀點只考慮了閱讀筆譯一種形式，如果采用視聽口譯、視聽筆譯、閱讀口譯等其他形式，就可以解決上述問題。學生將通過聽和閱讀的材料翻譯成目標語，就是在練習口頭輸出目標語的口語能力；將聽到的和閱讀的目標語材料翻譯成母語，就是在練習聽力能力和閱讀能力。以口語或書面語形式從母語譯入目標語也是一種語言輸出運用形式。既然課堂時間寶貴，更應將課堂時間用于聽說讀寫等技能的訓練，翻譯形式可以巧妙穿插于各種技能訓練的語言活動中。

以上第4和第5兩種反對翻譯練習的觀點，涉及對翻譯不能促進學習者在讀寫以外語言技能方面的提高，以及對學習者交流能力提高的擔心。傳統(tǒng)的閱讀和筆譯確實存在這些不足，但通過豐富翻譯材料來源形式以及譯出方式，語言運用的各種技能都能夠得到練習和提高。聯(lián)通主義理論認為，語言知識、語言能力不是存在于一個節(jié)點中，而是存在于節(jié)點之間的聯(lián)接里，通過包括多種形式翻譯練習在內的各種語言形式運用，語言形式、語義和概念之間的聯(lián)接得到加強，語言能力也能夠逐步提高。

(六) 翻譯任務不適合二語初學者，因為翻譯的基礎是學習者掌握足夠的聽說讀寫技能

該觀點混淆了將翻譯作為職業(yè)能力和將翻譯作為語言學習的練習形式兩者之間的不同要求。翻譯作為一種職業(yè)，Lado(21)Robert Lado. Language Teaching: A Scientific Approach, New York: McGraw-Hill, 1964.(轉引自Vermes(22)Albert Vermes. Translation in Foreign Language Teaching: A Brief Overview of Pros and Cons. Eger Journal of English Studies X, 2010, pp.83-93.)認為從心理學角度來說，翻譯技能比聽說讀寫技能要復雜得多，涉及的知識面也更廣。因此，學習者要在掌握聽說讀寫能力之后才能學習翻譯技能。職業(yè)譯者的翻譯目的是幫助語言不通的雙方溝通交流。要達到溝通雙方的準確交流，進行雙方語言翻譯工作的譯者必須準確理解譯入語言、激活語義概念后，匹配恰當準確的譯出語言形式，這一過程對譯入語言和譯出語言的理解和語言形式的運用，都有很高的要求。表現(xiàn)在對翻譯者語言能力的要求上，其聽說讀寫技能要求頗高。

然而，對于語言學習中的翻譯練習而言，則存在不同的要求。翻譯活動是借助聽說讀寫等形式完成的語言活動，因此，翻譯完全可以作為提高這四種語言技能的活動形式(23)Kirsten Malmkjaer. Translation and Language Teaching: Language Teaching and Translation, Manchester: St. Jerome Publishing, 1998.。如前文所述，通過翻譯練習，學習者可以比較、體會和學習兩種語言在語法結構、詞匯、語篇結構和語體風格等方面的差異，更好地掌握地道的二語語言結構。從這個意義上，翻譯可以和其他語言技能相互交融，共同發(fā)展和提高。

三、 結語

聯(lián)通主義理論認為人們大腦中存在多個神經(jīng)“單元”，思維概念存在于這些單元節(jié)點之間的聯(lián)接上，聯(lián)接越緊密，概念越強化。思維由語言這個物質外殼儲存和表現(xiàn)，人們交流或者思考時，由語言激活思維中的概念單元。外部世界是人類共同生活的世界，因而人們對外部世界的感知是共通的，但這種感知具有民族性，其表現(xiàn)語言也具有民族性。共同性是不同語言之間交流溝通的基礎，但其差異正體現(xiàn)了翻譯存在的必要性。

聯(lián)通主義理論認為，對于成人學習者而言，思維概念已經(jīng)借由母語形成，在學習二語的過程中，如果需要激活概念系統(tǒng)，在二語語言能力沒有形成或者非常弱時，啟用母語，是非常自然也是非常必要的環(huán)節(jié)。因而，在二語課堂，特別是在中國的外語學習課堂中，教師在講解學生難以理解的二語語義或者概念時，適當借用母語，可以達到事半功倍的效果。在語言練習中，適當采用翻譯，可以讓學習者有效認識母語和二語語言結構、表達方式、思維方式之間的差異，有意識地學習地道的二語表達方式。

但翻譯練習需要恰當使用，應根據(jù)學生的二語語言水平，確定翻譯的形式，采用單句翻譯還是段落翻譯；是否提供關鍵詞；全部翻譯還是部分翻譯等。根據(jù)語言學習的需要，考慮二語輸出形式采用口譯還是筆譯，材料來源是聽力還是閱讀等。在任務完成過程中，教師需要給予學習者更多支持和鼓勵，提高學習者學習信心。