從多維分裂到融合建構(gòu)：本科生工程實(shí)踐能力培養(yǎng)的爭(zhēng)議與反思

齊書宇 黃丹寧

(北京工業(yè)大學(xué) 文法學(xué)部高等教育研究院，北京 100124)

目前我國(guó)已建成了世界最大規(guī)模的高等工程教育體系(1)吳巖.勇立潮頭,賦能未來——以新工科建設(shè)領(lǐng)跑高等教育變革[J].高等工程教育研究,2020, (2):1-5.，為“大國(guó)工程、國(guó)之重器”提供了人才支撐與動(dòng)力引擎。但隨著產(chǎn)業(yè)體系進(jìn)入數(shù)字化創(chuàng)新發(fā)展新階段，我國(guó)工程科技人才培養(yǎng)面臨著新需求，輸出能適應(yīng)并引領(lǐng)新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的應(yīng)用型、多元化工程人才成為應(yīng)對(duì)未來產(chǎn)業(yè)發(fā)展挑戰(zhàn)的重要目標(biāo)。工程實(shí)踐是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，目前我國(guó)工程教育還存在人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求相錯(cuò)位、本科生工程實(shí)踐能力普遍薄弱等問題。如何構(gòu)建“回歸實(shí)踐”的工程教育范式，培養(yǎng)具備高水平實(shí)踐能力的卓越工程人才已成為工程教育研究的重要議題。以往學(xué)術(shù)界對(duì)本科生工程實(shí)踐能力的探討大多以顯性實(shí)踐能力為研究主題，以提煉定義能力構(gòu)成要素為研究?jī)?nèi)容，以構(gòu)建產(chǎn)學(xué)融合機(jī)制為實(shí)施路徑，缺乏對(duì)隱性實(shí)踐能力的重視，忽視能力要素間的協(xié)同整合，未能有效創(chuàng)設(shè)復(fù)雜實(shí)踐情境下的教學(xué)組織。因此，本文立足本科生工程實(shí)踐能力整體發(fā)展的視角，在探究工程實(shí)踐能力范疇與屬性的基礎(chǔ)上，討論本科生工程實(shí)踐能力培養(yǎng)的爭(zhēng)議與反思。

一、本科生工程實(shí)踐能力內(nèi)涵的闡釋

工程實(shí)踐能力(engineering practice competency)又稱工程專業(yè)領(lǐng)域下的勝任力、專業(yè)能力、問題解決能力等，不同于單一扁平化的動(dòng)手操作能力，而是綜合知識(shí)、技能、情感、態(tài)度和價(jià)值觀等要素的立體式能力體系。當(dāng)前學(xué)術(shù)界對(duì)于本科教育層次的工程實(shí)踐能力的概念界定，主要分為兩種觀點(diǎn)：一種是從狹義的角度，將工程實(shí)踐能力解構(gòu)為在專業(yè)學(xué)科背景下，本科生應(yīng)用專業(yè)知識(shí)與技術(shù)解決工程問題的能力(2)Sheri D.Sheppard et al.,“What is Engineering Practice?,”International Journal of Engineering Education 22, no.3(2007): 429-438.,側(cè)重于技術(shù)層面的問題解決；另一種是從廣義的角度，把工程實(shí)踐能力解構(gòu)為在真實(shí)的實(shí)踐情境下，本科生以準(zhǔn)工程師的身份從事專業(yè)實(shí)踐所需的能力集合，不僅注重在技術(shù)層面上解決專業(yè)問題，更在于在非技術(shù)層面上與利益相關(guān)者進(jìn)行互動(dòng)(3)Sheri D.Sheppard et al.,Educating Engineers: Designing for the Future of the Field(San Francisco: Jossey-Bass, 2009), 1-16；James Trevelyan,“Reconstructing Engineering from Practice,”Engineering Studies 2, no.3(2010): 175-195；James Trevelyan,“Transitioning to Engineering Practice,”European Journal of Engineering Education 44, no.6(2019): 821-837.。

對(duì)于本科生工程實(shí)踐能力的培養(yǎng)范疇，一些學(xué)者將畢業(yè)生素質(zhì)、專業(yè)能力、核心技能等作為能力培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)。然而，目前研究中對(duì)于工程實(shí)踐能力的構(gòu)成劃分，大多是不同學(xué)者建立在自主研究經(jīng)驗(yàn)的判斷選擇，缺乏整體的頂層設(shè)計(jì)與明確的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，這不僅造成了概念的模糊性，而且影響了培養(yǎng)的實(shí)效性，還需要學(xué)術(shù)界不斷深入探討。本文重點(diǎn)參考了《華盛頓協(xié)議》規(guī)定的十二條畢業(yè)生素質(zhì)要求(4)International Engineering Alliance,“Graduate Attributes and Professional Competencies,”June 21,2021,https://www.ieagreements.org/assets/Uploads/IEA-Graduate-Attributes-and-Professional-Competencies-2021.1-Sept-2021.pdf.、美國(guó)工程和技術(shù)鑒定委員會(huì)(ABET)在2019-2020年本科工程學(xué)位計(jì)劃的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中列出的七條本科畢業(yè)生通用學(xué)習(xí)成果(5)Accreditation Board for Engineering and Technology,“Accreditation Policy and Procedure Manual(APPM)2019-2020,”https://www.abet.org/accreditation/accreditation-criteria/accreditation-policy-and-procedure-manual-appm-2019-2020/.、歐洲工程教育認(rèn)證聯(lián)盟(ENAEE)提出的歐洲工程本科畢業(yè)生的學(xué)習(xí)結(jié)果(6)European Network for Accreditation of Engineering Education,“Standards and Guidelines for Accreditation of Engineering Programmes,”https://www.enaee.eu/eur-ace-system/standards-and-guidelines/#standards-and-guidelines-for-accreditation-of-engineering-programmes.、我國(guó)工程教育專業(yè)認(rèn)證協(xié)會(huì)于2017年修訂的《工程教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》中列出的工程本科生的畢業(yè)要求(7)中國(guó)工程教育專業(yè)認(rèn)證協(xié)會(huì)秘書處．畢業(yè)要求[S].工程教育認(rèn)證通用標(biāo)準(zhǔn)解讀及使用指南(試行)，2020．、經(jīng)合組織(OECD)對(duì)高等教育中學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)(AHECD)下的工程學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)(8)Organisation for Economic Co-operation and Development,“Group of National Experts on the AHELO Feasibility Study,”https://www.oecd.org/officialdocuments/publicdisplaydocumentpdf/?cote=edu/imhe/ahelo/gne%282011%2919/ANN5/FINAL&doclanguage=en.，以及相關(guān)研究文獻(xiàn)(9)Honor J.Passow and Christian H.Passow,“What Competencies Should Undergraduate Engineering Programs Emphasize? A Systematic Review,”Journal of Engineering Education 106, no.3(2017): 475-526.，界定本科生應(yīng)具備的工程實(shí)踐能力范疇。同時(shí)以職業(yè)能力分類(10)王江濤,俞啟定.職業(yè)能力培養(yǎng)的歷史研究[J].教育與職業(yè),2013, (3):18-21.為框架，對(duì)各國(guó)學(xué)術(shù)組織與機(jī)構(gòu)提出的與實(shí)踐能力緊密相關(guān)的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了分析與比較(詳見表1)。該分類框架將本科生工程實(shí)踐能力劃分為專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力和自主能力。

工程是融合科學(xué)知識(shí)、技術(shù)方法和管理原理，并在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、環(huán)境、文化等條件約束下解決人類生存發(fā)展問題的活動(dòng)，工程實(shí)踐將科學(xué)技術(shù)與生產(chǎn)生活緊密結(jié)合。當(dāng)前，工程實(shí)踐活動(dòng)面臨著環(huán)境與社會(huì)可持續(xù)發(fā)展等嚴(yán)峻的全球性挑戰(zhàn)，對(duì)工程人才的能力需求發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，工程教育要從傳授單一專業(yè)技能轉(zhuǎn)向培育多元化實(shí)踐能力(11)American Society of Civil Engineers,“Civil Engineering Body of Knowledge for the 21st Century: Preparing the Civil Engineer for the Future,”June 24, 2013, https://ascelibrary.org/doi/pdf/10.1061/9780784409657.。工程實(shí)踐教育是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，學(xué)生工程實(shí)踐能力的形成是由課程中外顯的教學(xué)內(nèi)容和情境中各類隱性影響相互作用的結(jié)果。(12)Joachim Walther et al.,“Engineering Competence? An Interpretive Investigation of Engineering Students’ Professional Formation,”Journal of Engineering Education 100, no.4(2011): 703-740.因此，本文提出并構(gòu)建了本科生工程實(shí)踐能力金字塔模型(圖1)，能力模型由顯性能力與隱性能力交織組成。顯性能力由專業(yè)能力、協(xié)作能力、社會(huì)能力和自主能力構(gòu)成，隱性能力以個(gè)人的性情意向(dispositions)為主(13)Laurie C.Woollacott,“Taxonomies of Engineering Competencies and Quality Assurance in Engineering Education,”in Engineering Education Quality Assurance,ed.Arun S.and Peter J.Gray(New York:Springer,2009),257-295.，性情意向是一個(gè)復(fù)合詞，包括個(gè)人性格、情感、態(tài)度、價(jià)值觀、興趣、動(dòng)機(jī)等。顯性能力的學(xué)習(xí)與發(fā)展過程直接影響隱性能力的生成，而隱性能力決定了顯性能力在實(shí)踐中被編排與運(yùn)用的方式。

基于上述分析，本文將本科生工程實(shí)踐能力定義為：本科生面對(duì)復(fù)雜工程問題，運(yùn)用并整合多學(xué)科知識(shí)與多維技能，圍繞技術(shù)層面的專業(yè)問題解決與非技術(shù)層面的社會(huì)互動(dòng)，綜合考慮文化、環(huán)境、經(jīng)濟(jì)、倫理等限制因素，創(chuàng)造、實(shí)施并維護(hù)有效的解決方案的復(fù)合型能力，是具備復(fù)雜性、創(chuàng)造性、負(fù)責(zé)任的、與情境密切相關(guān)的能力(14)Sheri D.Sheppard et al.,Educating Engineers: Designing for the Future of the Field(San Francisco: Jossey-Bass, 2009), 1-16.，同時(shí)也是隨著時(shí)代的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、技術(shù)水平和生產(chǎn)力條件而不斷發(fā)展的能力。

從上述分析可以看出，本科生工程實(shí)踐能力不再是傳統(tǒng)意義上的驗(yàn)證性的實(shí)驗(yàn)或簡(jiǎn)單的動(dòng)手操作能力，而是視野更加廣闊的綜合能力，其具備以下特點(diǎn)：第一，社會(huì)化。學(xué)生發(fā)展工程實(shí)踐能力的目的是為其成為符合社會(huì)要求的工程師做準(zhǔn)備。社會(huì)化強(qiáng)調(diào)學(xué)生在掌握工程實(shí)踐能力的過程中實(shí)現(xiàn)了個(gè)體與客觀工程環(huán)境的交互作用，在學(xué)生認(rèn)識(shí)與感知真實(shí)社會(huì)中的專業(yè)實(shí)踐的同時(shí)，社會(huì)也在按其價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)生塑造為符合社會(huì)要求的準(zhǔn)工程師。也就是說，學(xué)生實(shí)踐能力的生成是其進(jìn)入專業(yè)世界、角色身份和職業(yè)道路的社會(huì)化過程。第二，情境性。工程實(shí)踐能力是依靠真實(shí)情景所產(chǎn)出的學(xué)習(xí)成果，因此工程實(shí)踐能力的生成需要借助適合學(xué)習(xí)者實(shí)踐體驗(yàn)的情景，將學(xué)習(xí)的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決具體問題的能力。工程實(shí)踐能力的核心環(huán)節(jié)是解決復(fù)雜工程問題，其問題的復(fù)雜性與問題情景直接相關(guān)。學(xué)生需要在真實(shí)環(huán)境中解決問題，處理非線性條件下劣構(gòu)問題，才能最大程度上理解與掌握實(shí)踐情景下所需的能力。第三，動(dòng)態(tài)性。工程實(shí)踐能力這一概念，與時(shí)代的進(jìn)步以及發(fā)展過程中的科學(xué)、技術(shù)、經(jīng)濟(jì)都有密切關(guān)聯(lián)。這使得它在不同階段的內(nèi)涵與價(jià)值都隨著人們的需求而不斷發(fā)生轉(zhuǎn)變。(15)James J.Duderstadt,“Engineering for a Changing Road, A Roadmap to the Future of Engineering Practice, Research, and Education,”in Holistic Engineering Education, ed. Domenico Grasso and Melody B. Burkins(New York: Springer, 2010), 17-35.同時(shí)也意味著學(xué)生作為準(zhǔn)工程師需要隨時(shí)了解并學(xué)習(xí)新興技術(shù)。此外，學(xué)生在工程實(shí)踐中汲取的知識(shí)也在不斷擴(kuò)展，并通過反思轉(zhuǎn)化為新知識(shí)。(16)Sheri D.Sheppard et al.,“What is Engineering Practice?,”International Journal of Engineering Education 22, no.3(2007): 429-438.

二、多維分裂：本科生工程實(shí)踐能力培養(yǎng)的爭(zhēng)議

當(dāng)前，本科工程教育存在著學(xué)校人才培養(yǎng)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求之間的“能力鴻溝”，使得本科生工程實(shí)踐能力的培養(yǎng)一直飽受詬??；同時(shí)工程實(shí)踐能力作為高等工程教育由“科學(xué)范式”轉(zhuǎn)變?yōu)榛貧w實(shí)踐的“工程范式”這一過程的核心產(chǎn)物，也面臨著培養(yǎng)合理性的質(zhì)疑。本文從培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)內(nèi)容、教學(xué)組織與教學(xué)評(píng)價(jià)這四個(gè)維度出發(fā)，分析當(dāng)前本科生工程實(shí)踐能力培養(yǎng)中面臨的困境與爭(zhēng)議。

1.培養(yǎng)目標(biāo)：全面發(fā)展觀與技術(shù)至上論的爭(zhēng)議

培養(yǎng)目標(biāo)是對(duì)學(xué)生在畢業(yè)后一定時(shí)期內(nèi)能夠達(dá)到的職業(yè)能力和專業(yè)成就的總體描述。培養(yǎng)目標(biāo)的制定必須充分考慮內(nèi)外部的需求和期望，既要依據(jù)學(xué)校的定位及任務(wù)，也要回應(yīng)社會(huì)需求的期望。工程實(shí)踐能力包含了工科生作為學(xué)術(shù)人、職業(yè)人以及社會(huì)人等不同身份屬性所應(yīng)具備的能力。工程實(shí)踐能力作為密切銜接工程教育與專業(yè)實(shí)踐的橋梁，發(fā)揮著使工科學(xué)生從校園到職場(chǎng)的良好過渡作用。然而，學(xué)校與用人單位所關(guān)注的培養(yǎng)目標(biāo)取向截然不同，學(xué)校注重學(xué)生能力的全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生成為具備廣博知識(shí)與卓越技能的“寬口徑”工程人才，而用人單位強(qiáng)調(diào)學(xué)生專業(yè)技能所帶來的實(shí)用價(jià)值，希望學(xué)生成為通曉基本理論并熟練應(yīng)用于實(shí)際工作的“專才型”工程師。學(xué)校培養(yǎng)的實(shí)踐能力旨在為學(xué)生提供解決復(fù)雜工程問題的知識(shí)基礎(chǔ)、適應(yīng)工作所需的初始能力以及在工作中不斷提升所需的發(fā)展能力，學(xué)校的培養(yǎng)取向致力于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。用人單位希望大學(xué)能夠培養(yǎng)“適銷對(duì)路”的畢業(yè)生，許多雇主強(qiáng)烈主張學(xué)校向?qū)W生傳授具體的工作技能，使得畢業(yè)生在用人單位盡可能少的培訓(xùn)投資下迅速成為有實(shí)踐力和生產(chǎn)力的員工。(17)Geoff Mason et al.,“Employability Skills Initiatives in Higher Education: What Effects Do They Have on Graduate Labour Market Outcomes?,”Education Economics 17, no.1(2009): 1-30.用人單位的培養(yǎng)取向帶有技術(shù)至上的功利主義傾向。

更為重要的是，學(xué)校教育以學(xué)科邏輯為脈絡(luò)，注重培養(yǎng)體系的系統(tǒng)性、完整性以及培養(yǎng)過程的循序漸進(jìn)，這與工程實(shí)踐中的非線性、劣構(gòu)性以及處理過程的迭代交替似乎相互沖突。學(xué)校與用人單位培養(yǎng)取向的分裂讓人懷疑，大學(xué)可能不是培育學(xué)生實(shí)踐能力的最佳場(chǎng)所(18)James Trevelyan,“Transitioning to Engineering Practice,”European Journal of Engineering Education 44, no.6(2019): 821-837.，更有觀點(diǎn)認(rèn)為，專業(yè)所需的實(shí)踐能力更適合在職場(chǎng)學(xué)習(xí)(19)Sue Cranmer,“Enhancing Graduate Employability: Best Intentions and Mixed Outcomes,”Studies in Higher Education 31, no.2(2006): 169-184.。當(dāng)前，產(chǎn)教融合成為平衡二者培養(yǎng)取向的解決方案之一，然而產(chǎn)教合作雖在廣泛開展，但學(xué)校受教育管理體制的限制，開放性與包容性不足，用人單位仍未深入?yún)⑴c到學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的制定中，學(xué)校與用人單位聯(lián)系松散，校企通力合作還未能發(fā)揮出最大功效。對(duì)本科生工程實(shí)踐能力培養(yǎng)目標(biāo)的分裂，是工程教育科學(xué)化與技能化兩種極端傾向的表現(xiàn)，兩者如何整合以達(dá)到最好的教育效果還需要在實(shí)踐中不斷探索。

2.培養(yǎng)內(nèi)容：技術(shù)性能力與非技術(shù)性能力的分裂

工程實(shí)踐能力一直以來存在著能力結(jié)構(gòu)的二元分裂。結(jié)構(gòu)是組成整體的各部分的搭配和安排，工程實(shí)踐能力的結(jié)構(gòu)反映了能力集合中各要素之間的比例關(guān)系和組織狀況。能力結(jié)構(gòu)的二元分裂是指工程實(shí)踐能力被分裂為技術(shù)性能力與非技術(shù)性能力兩個(gè)維度，包含工程專業(yè)特定的技術(shù)能力，如工程問題的分析、調(diào)查和設(shè)計(jì)以及工具的使用等，還有實(shí)踐所需非技術(shù)性能力，如具備較強(qiáng)人際關(guān)系，能夠在多學(xué)科團(tuán)隊(duì)中進(jìn)行有效溝通，以及在文化復(fù)雜和多樣化的世界適應(yīng)環(huán)境和社會(huì)挑戰(zhàn)等。能力結(jié)構(gòu)的二元分裂有悖于實(shí)踐邏輯，在實(shí)際的工程應(yīng)用中，技術(shù)性與非技術(shù)性能力無法分割地交織在一起，并不是將“單純的技術(shù)能力”和“社會(huì)非技術(shù)能力”進(jìn)行簡(jiǎn)單的拼裝捆綁。(20)Honor J.Passow and Christian H. Passow,“What Competencies Should Undergraduate Engineering Programs Emphasize? A Systematic Review,”Journal of Engineering Education 106, no.3(2017): 475-526.

“技術(shù)性”與“非技術(shù)性”的分裂在一定程度上會(huì)造成學(xué)生工程實(shí)踐能力獲得的窄化，也在無形之中導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容被分割為顯性內(nèi)容與隱性內(nèi)容。技術(shù)性能力被視為需要在課堂上重點(diǎn)教授的顯性技能，而非技術(shù)性能力則岌岌可危地依附于工程教育課程的邊緣(21)James Trevelyan,“Mind the Gaps: Engineering Education and Practice,”in Proceedings of the 21st Annual Conference for the Australasian Association for Engineering Education,(Sydney NSW: Engineers Australia, 2010), 383-390.，被認(rèn)為在實(shí)踐中自然生成而不需要正規(guī)的課程指導(dǎo)(22)James Trevelyan,“Towards a Theoretical Framework for Engineering Practice,”in Engineering Practice in a Global Context: Understanding the Technical and the Social, ed. Bill Williams(London: CRC Press, 2013), 33-60.。一方面，對(duì)于工科學(xué)生來說，對(duì)技術(shù)性能力培養(yǎng)的過多傾斜，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)工程師的職業(yè)身份產(chǎn)生認(rèn)知偏差。在早期的職業(yè)過渡階段，工科學(xué)生們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)中的專業(yè)實(shí)踐與他們的期望大相徑庭(23)Kevin John Boyett Anderson et al.,“Understanding Engineering Work and Identity: A Cross-case Analysis of Engineers within Six Firms,”Engineering Studies 2, no.3(2010): 153-174.，他們一半以上的時(shí)間用于溝通交流等非技術(shù)性工作(24)胡文龍,李忠紅.國(guó)際典型工程人才關(guān)鍵能力模型研究[J].高等工程教育研究,2021,(4):81-87.，真正從事技術(shù)性工作的時(shí)間遠(yuǎn)比預(yù)期少。另一方面，對(duì)于用人單位來說，弱化非技術(shù)方面的培養(yǎng)導(dǎo)致了工科學(xué)生出現(xiàn)能力缺口，特別是在團(tuán)隊(duì)工作和溝通技巧(25)中國(guó)工程教育質(zhì)量報(bào)告(摘要)[N].中國(guó)教育報(bào),2016-04-08(006)；Paul M.Leonardi et al.,“18The Enactment-Externalization Dialectic: Rationalization and the Persistence of Counterproductive Technology Design Practices in Student Engineering,”Academy of Management Journal 52, no.2(2009): 400-420.等方面。這不僅會(huì)阻礙工科學(xué)生初期職業(yè)過渡的有效銜接(26)James Trevelyan, “Transitioning to Engineering Practice,”European Journal of Engineering Education 44, no.6(2019): 821-837.，而且會(huì)削弱工科學(xué)生在其他工作領(lǐng)域發(fā)揮業(yè)務(wù)專長(zhǎng)的能力(27)Sheri D.Sheppard et al.,Educating Engineers: Designing for the Future of the Field(San Francisco: Jossey-Bass, 2009), 1-16.。值得指出的是，現(xiàn)行工程教育課程中被邊緣化的非技術(shù)性能力卻在實(shí)際的工程場(chǎng)景中被認(rèn)為是最重要的技能群組。在多篇關(guān)于核心工程能力的文獻(xiàn)中，溝通交流和團(tuán)隊(duì)合作等非技術(shù)性能力被反復(fù)評(píng)為最重要的工程能力。(28)Sally A.Male et al.,“Perceptions of Competency Deficiencies in Engineering Graduates,”Australasian Journal of Engineering Education 16, no.1(2010): 55-68；Sally A.Male et al.,“An Australian Study of Generic Competencies Required by Engineers,”European Journal of Engineering Education 36, no.12(2011): 151-163；Honor J.Passow,“Which ABET Competencies Do Engineering Graduates Find Most Important in their Work?,”Journal of Engineering Education 101, no.1(2012): 95-118；Hossein Ebrahiminejad,“A Systematized Literature Review: Defining and Developing Engineering Competencies,”in 2017 ASEE Annual Conference & Exposition(Columbus Ohio: ASEE Conferences, 2017).總的來說，能力結(jié)構(gòu)上技術(shù)性能力與非技術(shù)性能力的分裂會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)生在實(shí)踐中的能力表現(xiàn)，不利于工程科技人才培養(yǎng)體系的完整建構(gòu)。

3.教學(xué)組織：?jiǎn)我痪€性情境與復(fù)雜劣構(gòu)情境的矛盾

教學(xué)組織是組織安排教學(xué)活動(dòng)的方式，是培養(yǎng)工程實(shí)踐能力的主要載體。目前工程教育中最大的挑戰(zhàn)之一在于，學(xué)生是在脫離實(shí)際充滿復(fù)雜劣構(gòu)問題的教學(xué)環(huán)境中生成實(shí)踐能力，這就造成了課程中有關(guān)工程實(shí)踐的教學(xué)內(nèi)容的“失真”。工科教師將實(shí)踐中的專業(yè)技術(shù)問題高度抽象為理論知識(shí)時(shí)，往往會(huì)過濾掉在真實(shí)實(shí)踐情境中較為重要的情境知識(shí)。學(xué)生對(duì)能力的理解取決于情境知識(shí)，然而情境知識(shí)在課程中通常是缺失的(29)Jeffery S.Shippmann et al.,“The Practice of Competency Modeling,”Personnel Psychology 53, no.3(2000): 703-740.。傳統(tǒng)單一的教學(xué)情境限制了工程實(shí)踐培養(yǎng)內(nèi)容的復(fù)雜性與真實(shí)性，進(jìn)而降低了學(xué)生對(duì)解決復(fù)雜問題的參與和理解。

工科學(xué)生畢業(yè)后進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐時(shí)發(fā)現(xiàn)，與他們習(xí)慣的“安全”的學(xué)校環(huán)境相比，工作環(huán)境充滿著非線性與不確定性因素(30)Marija Bo?ic et al., “Engineering Practice: Teaching Ill-structured Problem Solving in an Internship-like Course,” in 2014 IEEE Global Engineering Education Conference(EDUCON)(Istanbul Turkey: IEEE, 2010): 721-726.，比如解決約束條件下的工程問題、克服迭代交織的問題解決、參與復(fù)雜的社會(huì)互動(dòng)等。具體而言，一是工程實(shí)踐是基于約束條件下的問題解決(31)Sheri D.Sheppard et al.,“What is Engineering Practice?,”International Journal of Engineering Education 22, no.3(2007): 429-438.，在實(shí)踐中通過應(yīng)用技術(shù)來解決不良狀況，在設(shè)計(jì)解決方案時(shí)會(huì)面臨著各方面約束條件，既有工程活動(dòng)本身的約束(例如，時(shí)間、金錢)，也有解決方案的約束(例如，成本、質(zhì)量)。反觀當(dāng)下，部分工科教師由于缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，狹隘地將工程實(shí)踐理解為單純解決技術(shù)問題(32)Alice L.Pawley,“Universalized Narratives: Patterns in How Faculty Members Define ‘Engineering’,”Journal of Engineering Education 98, no.4(2009): 309-319.，并未在教學(xué)組織中體現(xiàn)真實(shí)情境中社會(huì)約束因素。二是問題解決本質(zhì)上是一個(gè)迭代和集成的過程。在現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中，解決問題的主要流程(如發(fā)現(xiàn)定義問題-生成解決方案-實(shí)施解決方案)從來都不是按照既定的順序開展，這就意味著所涉及的解決流程在實(shí)際中是反復(fù)交織在一起的。(33)Sheri D.Sheppard et al.,“What is Engineering Practice?,”International Journal of Engineering Education 22, no.3(2007): 429-438.然而，目前大部分專業(yè)理論課與實(shí)驗(yàn)課的授課方式仍停留在以課本為主的單一線性情境中，學(xué)生沒有預(yù)先在課程中體驗(yàn)工程實(shí)踐的綜合性和復(fù)雜性。三是工程實(shí)踐的核心是社會(huì)互動(dòng)(34)James Trevelyan, “Reconstructing Engineering from Practice,”Engineering Studies 2, no.3(2010): 175-195.，依賴于通過與不同教育和專業(yè)水平的管理團(tuán)隊(duì)合作和溝通，并與同行、客戶、承包商、供應(yīng)商、運(yùn)營(yíng)商和最終的用戶談判達(dá)成共識(shí)來實(shí)現(xiàn)目標(biāo)(35)James Trevelyan, “Mind the Gaps: Engineering Education and Practice,”in Proceedings of the 21st Annual Conference for the Australasian Association for Engineering Education,(Sydney NSW: Engineers Australia, 2010), 383-390.。盡管在課堂上學(xué)生經(jīng)常以小組的形式開展學(xué)習(xí)，但卻很少被教導(dǎo)如何有效地交流合作，更不用說作為工程師與工作場(chǎng)所面臨的不同利益相關(guān)者合作。(36)Sheri D.Sheppard et al.,Educating Engineers: Designing for the Future of the Field(San Francisco: Jossey-Bass, 2009), 1-16.簡(jiǎn)而言之，工程教育者需要開展以真實(shí)復(fù)雜情境為主的教學(xué)組織，同時(shí)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行適度簡(jiǎn)化，但要避免以孤立的、線性的、不真實(shí)的和潛在無效的方式組織教授給學(xué)生實(shí)踐能力(37)Thomas Litzinger et al.,“Engineering Education and the Development of Expertise,”Journal of Engineering Education 100, no.1(2011): 123-150.。

4.教學(xué)評(píng)價(jià)：標(biāo)準(zhǔn)孤立分散與能力交織協(xié)同的割裂

目前，工程教育評(píng)價(jià)將以成果為導(dǎo)向的教學(xué)理念(outcome-based education，OBE)作為主流理論，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以成果清單(如“學(xué)生成果”“畢業(yè)生素質(zhì)”等)為培養(yǎng)工科學(xué)生知識(shí)與能力發(fā)展的指導(dǎo)依據(jù)。然而以列表形式呈現(xiàn)的成果清單和以顯性成果為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)理念對(duì)于工程實(shí)踐教育具有一定的局限性。以成果為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)理念假設(shè)教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)結(jié)果的獲得之間是一種相對(duì)簡(jiǎn)單的映射，這在某種程度上會(huì)限制本科生工程實(shí)踐能力的學(xué)習(xí)視野。(38)Wilfred Carr and Stephen Kemmis, Becoming Critical: Education Knowledge and Action Research(New York: Routledge, 2003), 7-50.

一方面，成果清單的內(nèi)容缺乏對(duì)實(shí)踐能力的協(xié)同與整合。以成果為導(dǎo)向的教學(xué)理念假定個(gè)人的整體能力可以通過單獨(dú)的能力或?qū)傩韵嗉佣鴺?gòu)成。這也意味著任何學(xué)習(xí)都是可以被分割成獨(dú)立模塊再疊加的活動(dòng)(39)Richard M.Felder and Rebecca Brent, “Designing and Teaching Courses to Satisfy the ABET Engineering Criteria,”Journal of Engineering Education 92, no. 1 (2003): 7-25.?！皩W(xué)習(xí)成果”“畢業(yè)生素質(zhì)”是一系列具有相對(duì)獨(dú)立且可評(píng)價(jià)的成果組合，雖然條例清晰的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有助于教師和學(xué)生明確成果目標(biāo)，提升教學(xué)的精確性，但在用以全面評(píng)價(jià)學(xué)生的整體能力發(fā)展上還存在一定局限。尤其對(duì)于本科生工程實(shí)踐能力的培養(yǎng)而言，工程實(shí)踐能力是解決復(fù)雜工程問題的能力集合，而復(fù)雜工程問題內(nèi)部具有許多相互依賴的關(guān)系，不能采用把問題簡(jiǎn)單分割的解決方法(40)Dirk Pons,“Relative Importance of Professional Practice and Engineering Management Competencies,”European Journal of Engineering Education 41, no.5(2016): 530-547.，由此可見，如果不考慮工程實(shí)踐中能力之間相互交織協(xié)同，僅憑成果清單中獨(dú)立分散的能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，難以全面、準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)生工程實(shí)踐能力的培養(yǎng)效果。

另一方面，基于成果的教育缺乏對(duì)隱性能力的重視與考量。以成果為導(dǎo)向的教育僅僅發(fā)揮了顯性教學(xué)內(nèi)容對(duì)于培養(yǎng)本科生工程實(shí)踐能力的重要作用，忽略了難以定義和量化的隱性能力。隱性的知識(shí)與技能是生成本科生工程實(shí)踐能力極為關(guān)鍵的要素，其決定了顯性知識(shí)與技能如何在工程實(shí)踐情境中的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用；而現(xiàn)階段工程教育的重點(diǎn)窄化為教授給學(xué)生顯性內(nèi)容，并忽視在課程中傳遞工程實(shí)踐的價(jià)值與信念等隱性能力，同時(shí)也缺失了體驗(yàn)真實(shí)的實(shí)踐情境、感受復(fù)雜的劣構(gòu)問題等環(huán)節(jié)，限制學(xué)生獲得貼近工程實(shí)際的隱性能力。未來還需探究如何塑造或加強(qiáng)學(xué)生對(duì)工程實(shí)踐的情感、態(tài)度、價(jià)值觀、興趣等，對(duì)本科生工程實(shí)踐能力中隱性能力的評(píng)價(jià)研究也尚待加強(qiáng)。

三、融合構(gòu)建：本科生工程實(shí)踐能力培養(yǎng)的對(duì)策

1.培養(yǎng)目標(biāo)的融合：從利益相悖到多元共治

面對(duì)學(xué)校工程人才培養(yǎng)目標(biāo)與社會(huì)產(chǎn)業(yè)需求之間的價(jià)值沖突，應(yīng)打破學(xué)校內(nèi)部組織與政策的壁壘，以組織模式改革推動(dòng)工程人才培養(yǎng)的深層次變革，改變過度依賴學(xué)校培養(yǎng)的單主體局面，形成學(xué)校與企業(yè)及政府部門等利益相關(guān)者多元共治的培養(yǎng)模式。一方面，學(xué)校在培育學(xué)生工程實(shí)踐能力的目標(biāo)取向上，以社會(huì)需求為導(dǎo)向，跟進(jìn)工業(yè)界與產(chǎn)業(yè)界發(fā)展的前沿勢(shì)態(tài)。當(dāng)前，在技術(shù)密集型的產(chǎn)業(yè)發(fā)展階段需要應(yīng)用型、創(chuàng)新型、復(fù)合型等多元化卓越工程實(shí)踐人才，因此通過在培養(yǎng)方案中納入提升國(guó)家創(chuàng)新競(jìng)爭(zhēng)力和經(jīng)濟(jì)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展所需的高水平知識(shí)和技能來適應(yīng)當(dāng)前的社會(huì)市場(chǎng)需求，對(duì)接國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)升級(jí)變革。對(duì)工科學(xué)生的培養(yǎng)依循產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢(shì)是確保其支撐引領(lǐng)未來社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵。在對(duì)標(biāo)社會(huì)需求的同時(shí)，學(xué)校也要兼顧培育工科學(xué)生全面發(fā)展的價(jià)值取向，避免用狹隘的職業(yè)培訓(xùn)取代通識(shí)教育，以構(gòu)建通專融合的培養(yǎng)體系平衡工程教育的科學(xué)化與技能化。本科工程教育以培養(yǎng)具備復(fù)合型能力的卓越工程師為根本，而非片面注重專業(yè)技能掌握的工具人，因此要重視發(fā)展學(xué)生的人文情懷、社會(huì)責(zé)任和工程倫理等素養(yǎng)，培育學(xué)生多向度的實(shí)踐能力。

另一方面，在培育學(xué)生工程實(shí)踐能力的主體參與上，建立多元主體參與的實(shí)踐培育平臺(tái)。具體而言，學(xué)校、企業(yè)、政府協(xié)同承擔(dān)起培育學(xué)生實(shí)踐能力的責(zé)任和使命，超越原有粗放式合作關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榫?xì)化的配合模式，吸納各方主體參與學(xué)校的工程人才培養(yǎng)目標(biāo)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定，推動(dòng)專業(yè)課程內(nèi)容對(duì)接質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、生產(chǎn)流程等行業(yè)規(guī)范，引入工程實(shí)際問題與企業(yè)需求作為教學(xué)設(shè)計(jì)的來源，共同致力于學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)達(dá)成。同時(shí)拓展合作育人形式，在政府搭建的制度框架下建立現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院，建設(shè)“浸潤(rùn)式”產(chǎn)學(xué)研融合實(shí)踐平臺(tái)等，企業(yè)提供人才、技術(shù)、軟硬件條件、投資基金等，支持學(xué)校專業(yè)實(shí)踐教育資源、實(shí)踐訓(xùn)練體系、創(chuàng)客空間、項(xiàng)目孵化轉(zhuǎn)化平臺(tái)等建設(shè)，營(yíng)造良性協(xié)同育人的培養(yǎng)生態(tài)體系。

2.能力結(jié)構(gòu)的整合：從顯性課程到隱性課程

對(duì)待能力結(jié)構(gòu)上技術(shù)性能力與非技術(shù)性能力的割裂，工程教育者應(yīng)采取整合的方式，將重點(diǎn)放在工程實(shí)踐所需的綜合能力上，以“通用技能”的標(biāo)簽取代“非技術(shù)性能力”，改善非技術(shù)性能力在工程教育中的邊緣地位。工程教育者在實(shí)際課程教授中，不能帶有偏見地低估通用技能的重要性，需要合理編排通用技能練習(xí)強(qiáng)化的習(xí)得方式。實(shí)際上能力結(jié)構(gòu)割裂現(xiàn)象的背后，隱藏的是現(xiàn)行工程教育過度強(qiáng)調(diào)對(duì)顯性理論知識(shí)的教授而忽視弱化對(duì)隱性實(shí)踐技能的培養(yǎng)。因此超越顯性課程并強(qiáng)化隱性課程勢(shì)在必行，這需要扭轉(zhuǎn)重理論輕實(shí)踐的課程地位，改善實(shí)踐教學(xué)對(duì)理論知識(shí)的依附現(xiàn)象。橫向上整合工程理論課程與工程實(shí)踐活動(dòng)之間的互聯(lián)互通，促使學(xué)生將所學(xué)顯性知識(shí)及時(shí)內(nèi)化為個(gè)人隱性知識(shí)?？v向上延伸實(shí)踐教學(xué)中體驗(yàn)的深度，幫助學(xué)生在實(shí)踐中獲得更真實(shí)有效的隱性知識(shí)。同時(shí)在師資隊(duì)伍中引入具備豐富工程經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)技能的人才或聘請(qǐng)來自企業(yè)等校外工程專家作為兼職導(dǎo)師，將真實(shí)有效的隱性知識(shí)外化傳遞給學(xué)生。學(xué)生在解決問題的過程中與已有隱性知識(shí)相整合，通過反思產(chǎn)生新的隱性知識(shí)，之后在實(shí)踐中應(yīng)用并逐步實(shí)現(xiàn)社會(huì)化，社會(huì)化是學(xué)生掌握實(shí)踐能力的關(guān)鍵過程。

非技術(shù)性能力培養(yǎng)的弱化以及隱性課程的缺失，從側(cè)面反映出目前工程課程中人文教育的不足。人文教育對(duì)于工程教育的必要性從工程實(shí)踐的本質(zhì)得以驗(yàn)證。工程實(shí)踐本質(zhì)上是將基礎(chǔ)科學(xué)理論與實(shí)際社會(huì)需求相關(guān)聯(lián)，成為連接技術(shù)應(yīng)用和社會(huì)發(fā)展的紐帶。因此，工程師不僅要解決專業(yè)技術(shù)性難題，還需跨學(xué)科處理人文社會(huì)場(chǎng)域下的問題。囿于單一工程學(xué)科范式已經(jīng)不能兼容適應(yīng)新時(shí)代下產(chǎn)業(yè)技術(shù)發(fā)展的形勢(shì)，工程教育者應(yīng)立足當(dāng)今具有挑戰(zhàn)性、復(fù)雜性、多樣化的實(shí)踐需要，打破專業(yè)隔閡并開放學(xué)科邊界，在自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)交叉融合的框架下處理工程實(shí)踐中的復(fù)雜問題。教師將課程內(nèi)容從專業(yè)知識(shí)延伸至工程現(xiàn)實(shí)問題與未來技術(shù)發(fā)展，在基于問題的探究式教學(xué)、基于項(xiàng)目的參與式教學(xué)等組織形式中，深化學(xué)生對(duì)工程倫理、環(huán)境保護(hù)、社會(huì)可持續(xù)發(fā)展等的思考，塑造并健全學(xué)生工程思維與人文素養(yǎng)。

3.教學(xué)組織的重構(gòu)：從扁平理論到立體情境

在教學(xué)組織中情境體驗(yàn)是學(xué)生工程實(shí)踐能力生成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，甚至決定了學(xué)生對(duì)實(shí)踐能力的理解與掌握。但長(zhǎng)期以來，工程教育以學(xué)科邏輯為主導(dǎo)，專業(yè)課程的教授方式依賴于教師講授，這種理論灌輸式的教學(xué)方式與實(shí)踐能力的生成路徑背道而馳。因此，要打破以往以扁平化理論教學(xué)為主導(dǎo)的格局，將工程實(shí)踐能力的培養(yǎng)的著力點(diǎn)放置于創(chuàng)設(shè)立體工程情境中，將學(xué)生置身于以解決復(fù)雜問題為內(nèi)核的情景式培養(yǎng)活動(dòng)之中，在情境中超越單一的理論灌輸，聯(lián)結(jié)復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。實(shí)踐類課程的教學(xué)組織過程應(yīng)包含抽象理論學(xué)習(xí)、體驗(yàn)實(shí)踐學(xué)習(xí)等環(huán)節(jié)，工程教育者從現(xiàn)實(shí)問題中提煉并簡(jiǎn)化形成符合教育目標(biāo)的理論知識(shí)，將抽象扁平化的知識(shí)作為其理論先導(dǎo)教授給學(xué)生。同時(shí)學(xué)生要將理論知識(shí)在立體式的實(shí)踐情境中應(yīng)用與內(nèi)化，在復(fù)雜問題情境與人際交流互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)積累與能力生成。

教育中創(chuàng)設(shè)的工程情境既要符合學(xué)生在既定階段的理論水平、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)需求，也要使學(xué)生“浸潤(rùn)式”體驗(yàn)到真實(shí)工程實(shí)踐中的非線性與不確定性，如處理約束限制下的問題、參與復(fù)雜的社會(huì)互動(dòng)，面臨迭代交織的解決過程等。幫助學(xué)生將在分散課程中學(xué)習(xí)到的獨(dú)立知識(shí)模塊在工程情境中深度融合，應(yīng)用于解決實(shí)際問題，實(shí)現(xiàn)能力從獨(dú)立分散到協(xié)同整合。學(xué)生工程實(shí)踐能力的生成不僅依靠在課程中開展案例式教學(xué)、項(xiàng)目式教學(xué)、問題式教學(xué)等組織方式，更要從課內(nèi)延伸至課外，讓學(xué)生主動(dòng)參與科技創(chuàng)新訓(xùn)練項(xiàng)目、社會(huì)志愿活動(dòng)項(xiàng)目、工程技術(shù)研究課題等實(shí)踐活動(dòng)。在開放式學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生成為實(shí)踐學(xué)習(xí)的積極推動(dòng)者，獨(dú)立自主地尋求學(xué)習(xí)目標(biāo)，并在實(shí)踐情境中擴(kuò)展知識(shí)框架，實(shí)現(xiàn)從具體經(jīng)驗(yàn)到抽象概念、從反省觀察到主動(dòng)積累、從被動(dòng)學(xué)習(xí)到主動(dòng)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。情境體驗(yàn)提供了學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果與社會(huì)需求產(chǎn)生內(nèi)在關(guān)聯(lián)的媒介，發(fā)揮了聯(lián)結(jié)理論知識(shí)和專業(yè)實(shí)踐的中介功能，學(xué)生通過親身經(jīng)歷的工程活動(dòng)認(rèn)識(shí)和感知真實(shí)世界中的工程專業(yè)實(shí)踐，并在體驗(yàn)中進(jìn)行反思和行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)從“學(xué)術(shù)人”到“職業(yè)人”身份轉(zhuǎn)化。

4.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)化：從獨(dú)立分散到協(xié)同整合

隨著工程教育互認(rèn)日益全球化，《華盛頓協(xié)議》的一些簽署國(guó)已經(jīng)或正在將成果清單(我國(guó)工程教育認(rèn)證協(xié)會(huì)稱“畢業(yè)要求”)作為工科學(xué)生專業(yè)能力達(dá)成度的最低評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并落實(shí)以學(xué)生為中心、以成果為導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)的教育評(píng)價(jià)理念。當(dāng)前，我國(guó)高校對(duì)本科生工程實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)基本以“畢業(yè)要求”的各項(xiàng)指標(biāo)點(diǎn)為依據(jù)，“畢業(yè)要求”雖然以列表的形式明確規(guī)定工科學(xué)生應(yīng)具備的專業(yè)能力，但由于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)適用于所有工程學(xué)科，具有通用性和分散性，無法體現(xiàn)在工程實(shí)踐中涉及的各項(xiàng)能力的相對(duì)重要性和相互關(guān)聯(lián)性，而在工程實(shí)踐中需要協(xié)同多項(xiàng)能力以使完成目標(biāo)，明確各項(xiàng)能力在實(shí)踐中的相對(duì)重要性和相互關(guān)聯(lián)性對(duì)于評(píng)價(jià)本科生工程實(shí)踐能力至關(guān)重要，也是評(píng)價(jià)教學(xué)內(nèi)容是否真實(shí)有效反映實(shí)踐的衡量標(biāo)準(zhǔn)之一(41)Jillian S.Cicek,“Determining the Relative Importance of the CEAB Graduate Attributes for Engineering: An Exploratory Case Study at the University of Manitoba,”(PhD diss., University of Manitoba, 2017), 90.。

對(duì)于現(xiàn)有的評(píng)價(jià)工具，一些學(xué)者將本科生工程實(shí)踐能力分解為多層級(jí)指標(biāo)，進(jìn)行權(quán)重賦值，構(gòu)建了工程實(shí)踐能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，但分散的指標(biāo)點(diǎn)依然無法全面完整地體現(xiàn)各項(xiàng)能力在工程實(shí)踐中是如何相互聯(lián)系與相互作用。因此要改變以往構(gòu)建結(jié)構(gòu)松散的能力指標(biāo)體系的評(píng)價(jià)方式，需將實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行協(xié)同整合，構(gòu)建整體視角下本科生工程實(shí)踐能力群集評(píng)價(jià)體系。在本科生工程實(shí)踐能力群集評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建過程中，不再?gòu)?qiáng)調(diào)提煉與定義單獨(dú)的能力要素，而是整合在工程項(xiàng)目或?qū)嵺`情境中所涉及的能力群集，如評(píng)價(jià)工程設(shè)計(jì)相關(guān)的能力群集，由于工程項(xiàng)目設(shè)計(jì)過程是非線性的，因此要結(jié)合技術(shù)性與非技術(shù)性因素評(píng)價(jià)，包括個(gè)人知識(shí)和技能、團(tuán)隊(duì)合作、溝通交流、社會(huì)環(huán)境以及項(xiàng)目復(fù)雜性等，對(duì)工程實(shí)踐中相互關(guān)聯(lián)的能力進(jìn)行聚類，以整體視角對(duì)本科生工程實(shí)踐能力的達(dá)成度進(jìn)行評(píng)價(jià)。進(jìn)言之，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)組織改革的風(fēng)向標(biāo)，通過確定各項(xiàng)能力在工程實(shí)踐中的相對(duì)重要性，工程教育者可以在教學(xué)設(shè)計(jì)中明確哪些能力應(yīng)該被強(qiáng)調(diào)重視，哪些能力需要逐步提升。通過全面了解能力在工程實(shí)踐中是如何聯(lián)系和相互作用，工程教育者可以創(chuàng)設(shè)出與現(xiàn)實(shí)工程實(shí)踐相關(guān)緊密相連的教學(xué)情境(42)Beverley Oliver,“Graduate Attributes as A Focus for Institution-wide Curriculum Renewal: Innovations and Challenges,”Higher Education Research & Development 32, no.3(2013): 450-463.，以問題或者項(xiàng)目為形式整合教學(xué)單元，讓學(xué)生在課程中體驗(yàn)真實(shí)的工程實(shí)踐情境。

面對(duì)當(dāng)前高等工程教育正從注重科學(xué)研究的“科學(xué)范式”轉(zhuǎn)變?yōu)榛貧w實(shí)踐的“工程范式”，本科生工程教育培養(yǎng)應(yīng)把握學(xué)生實(shí)踐能力生成規(guī)律，合理界定工程實(shí)踐能力的培養(yǎng)范疇，在培養(yǎng)過程中積極促進(jìn)顯性成果成為工程實(shí)踐的外在表現(xiàn)，有效發(fā)揮隱性內(nèi)容對(duì)工程實(shí)踐能力的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)作用，注重整體視角下實(shí)踐能力的協(xié)同整合，加強(qiáng)能力培養(yǎng)以適應(yīng)社會(huì)復(fù)雜情境為重點(diǎn)環(huán)節(jié)的研究導(dǎo)向，使工程實(shí)踐能力真正發(fā)揮出使工科學(xué)生從校園到職場(chǎng)的良好過渡作用。