重建巴別塔：導生隱性沖突的生成與歸因

林 杰 劉業(yè)青

(北京師范大學 國際與比較教育研究院，北京 100875)

一、燈下黑：被忽略的導生隱性沖突

(一)研究問題

導師是研究生最重要的交往主體，導生相處和諧與否不僅關(guān)系到研究生的科研績效與培養(yǎng)質(zhì)量，也對其心理健康產(chǎn)生重要影響。(1)周莉等．導師排斥感知對研究生心理健康的影響[J]．學位與研究生教育，2020，(4)：40．《中國國民心理健康發(fā)展報告》發(fā)現(xiàn)35.5%和60.1%的研究生有一定抑郁與焦慮問題，與導師關(guān)系是該群體心理健康的四大影響因素之一。(2)夏瑾．2020版“心理健康藍皮書”關(guān)注研究生群體抑郁焦慮狀況[N]．中國青年報，2021-03-31．然而，導生關(guān)系現(xiàn)狀不容樂觀，近年來各類導生沖突事件的愈演愈烈，數(shù)見不鮮的師德問題、研究生意外也可佐證。(3)于曉敏等．高校研究生師生關(guān)系現(xiàn)狀與影響的調(diào)查研究——基于3所高校的實證分析[J]．天津大學學報(社會科學版)，2017，(2)：157．

導生沖突的已有研究多停留于抽象總結(jié)，高校師生關(guān)系的微觀實證研究不足，缺少結(jié)合沖突事例的闡釋。(4)王丹．21世紀以來國內(nèi)高校師生關(guān)系研究綜述[J]．高教學刊，2019，(13)：184．許多研究提出隱性沖突是導生關(guān)系中普遍存在的狀態(tài)，公開爆發(fā)的沖突為極端個例(5)李書勤．論高校師生沖突的實質(zhì)與功能——一種基于社會學視角的反思[J]．江蘇高教，2011，(6)：128．，而一般的導生沖突研究未揭示出研究生培養(yǎng)與導生合作的暗礁，也未關(guān)照隱性沖突的特殊性，沖突的直觀劇烈度低卻影響廣泛，蠶食導生關(guān)系、學生發(fā)展。導師與研究生發(fā)生矛盾在所難免，但雙方往往心照不宣地粉飾太平，學生一側(cè)的沖突自我壓制更甚。捂?zhèn)诘某聊幚矸绞剑_能使一些苦痛自愈，卻也隔絕問題的澄清，或埋下誤解的種子，矛盾在積壓中蔓延發(fā)生量與質(zhì)變。許多學生在導生交往中日漸麻木被動、暮氣沉沉，他們堆砌出自我保護的心墻。待到心力耗竭，喪失解決問題的意愿，師生關(guān)系無可挽回。

(二)概念澄清

沖突概念的爭議頗多，克林頓·芬克(Clinton Fink)延續(xù)了沖突的寬泛定義：“兩個或以上的個體由至少一種對抗性心理或互動關(guān)系連接的社會情況或過程”。隱性沖突是依據(jù)表現(xiàn)形式劃分的沖突類別，是較直接、公開的顯性沖突而言間接、非公開的對抗狀態(tài)。從兩方面明晰導生隱性沖突的概念：第一，導生的隱性沖突并非學生單方面能夠產(chǎn)生，導生互動的關(guān)系是前提，但個體對沖突的感知程度不同，加之隱性沖突處于非直接外顯的間接對抗，故存在導師尚未察覺，但學生感知到導師的排斥并生成對導師的抵觸，如導師對一些認知、言語與情緒攻擊并無意識，但學生受到傷害且萌發(fā)沖突。第二，認知差異與價值分歧不代表沖突，是沖突的必要不充分條件。因此，隱性沖突的生成強調(diào)造成一定的消極后果與風險，看似無形卻在較長時間內(nèi)阻礙導生合作的進度與質(zhì)量、影響學生身心健康、損害導生關(guān)系。

(三)研究方法

由于質(zhì)性研究更適于摹寫指涉社會心理層面的隱性沖突，故采用訪談法。通過目的抽樣與滾雪球抽樣對國內(nèi)8所不同層次的高校和不同類型、專業(yè)的12名對象進行預(yù)訪談，發(fā)現(xiàn)：博士生與碩士生的困擾存在共性，由于博士生的學術(shù)社會化更成熟、目標方向更明確、心理調(diào)適能力較強，與導師隱性沖突的異質(zhì)性程度較低，而碩士生面臨從本科到研究生培養(yǎng)模式跨越，學術(shù)與社會經(jīng)驗匱乏，不適與沖突感更強。因此，進一步以碩士研究生為主進行滾雪球抽樣。最終，剔除預(yù)訪談與正式訪談中未達隱性沖突的對象后，共計24位訪談對象(見表1)，獲取訪談資料20余萬字。編碼按照時間順序排列，如第一位訪談對象，是雙一流高校的人文社科的學術(shù)型碩士(1S-R-XS)。

二、導生隱性沖突的生成

(一)暗流涌動：分歧的萌發(fā)

1.導生期望的訴求差

不同于明文制定的角色規(guī)范，角色期望在實際交往中作用，具有建構(gòu)性與導向功能，塑造差異化的師生關(guān)系想象，集中反映導生的訴求差。主要為兩類：

第一，研究生對導師的全方位期望。社會對大學教師的形象建構(gòu)不僅是專業(yè)權(quán)威，德行等方面也糊有濾鏡。首先，作為導生交往的核心向度，學業(yè)指導的失落感在訪談中流露頗多：“感覺導師的心不在育人上，教學對他不重要。平時沒什么指導，一般做課題時才叫我們?！?11S-R-XS)“讀研之后我慢慢轉(zhuǎn)變了認識，大學教師具有特殊性，教學只是她工作的一小部分，還有科研與社會服務(wù)，雖然內(nèi)心覺得培養(yǎng)人可能更重要吧？”(14S-R-XS)研究生階段，學生面臨對導師的認知調(diào)適，過往教育經(jīng)歷中以學生成長為中心的邏輯發(fā)生斷裂，人才培養(yǎng)退化為“良心活兒”，這份落差使許多學生迷茫無措。其次，待人接物等道德品格上，導師同樣背負更高期待。“不太能接受導師說一套做一套，表面和理論上很開放，實際卻不是，尤其對自己的學生，許多時候固執(zhí)、缺乏同理心?！?3S-R-XS)

導師處于復(fù)合角色叢中，承擔多元期望。導師的共性角色是：專業(yè)知識技能的傳道授業(yè)者，生活工作中的模范，精神與物質(zhì)支持者，培養(yǎng)環(huán)境的提供者，輔導者，問題解決者等。(6)劉志．導生關(guān)系的內(nèi)在規(guī)定、對象范圍及基本特征[J]．學位與研究生教育，2020，(12)：4-9．許多研究生流露出對導師關(guān)懷與理解的期待，抵觸冰冷的職業(yè)關(guān)系，企盼建立朋輩般的平等交往模式與情感鏈接。但導生關(guān)系職業(yè)化甚至異化帶來巨大的心理落差。若全然依照專業(yè)化制度化的關(guān)系，將導生交往空間壓縮在學術(shù)工作上，而對課堂、課題與論文外的困惑、危機無動于衷，何以成為人生導師？(7)伍國．美國大學教授為何難以成為“人生導師”[N]．中國青年報，2016-09-19(S11)．

但兼有職業(yè)與非職業(yè)性質(zhì)的導師角色叢寓含沖突風險(8)林杰．大學教師利益沖突的理論問題[J]．江蘇高教，2019，(5)：22-27．：“她極度公私分明，校園里見面都回避不打招呼，其實內(nèi)心還是期盼親切一點亦師亦友的關(guān)系?！?3S-R-XS)“偶爾導師也會像朋友一樣問問你情況，很溫暖，不過太親近也不好，導師畢竟是導師，多方面干預(yù)影響生活也難辦?！?1S-R-XS)學生對亦師亦友的關(guān)系期待中存在內(nèi)在矛盾，既希望導師似朋友般平等、親切，又意識到導師身份難成為朋友。角色叢有地位序列和結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性角色。對研究生而言，導師身份始終位居他們心中的優(yōu)先地位。(9)羅伯特·默頓．社會理論和社會結(jié)構(gòu)[M]．唐少杰等譯.南京：譯林出版社，2015.568．如師如父等諸多角色間也存在沖突：“導師在課堂和朋友圈時比較親切幽默，時而朋友般溫和時而頤指氣使，變化大的時候很難適應(yīng)?！?5S-L-XB)這反映出肩負多重角色的實踐困境，導師作為主導者能夠自如地切換角色，學生需要同時切換身份狀態(tài)配合，適應(yīng)困難。喬治·米德(George H.Mead)認為，個體以典型化的自我與典型化的他人互動，保有對穩(wěn)定態(tài)度，前后一致行動的預(yù)期。(10)喬治·米德.心靈、自我與社會[M]．趙月瑟譯．上海：上海譯文出版社，2018.91-92．教育實踐中，與其堆疊相互沖突的角色導致角色結(jié)構(gòu)失序，不如落腳于完善導師這一角色的人文內(nèi)涵，朋輩只是親和、尊重與理解的象征。

第二，研究生的感知期望與自我期望不總一致?！把芯可彤斒且环莨ぷ?，是服從導師的打工人。”(21S-R-XB)“導師只關(guān)注學術(shù)，都圍繞任務(wù)與論文，仿佛只有單一的學術(shù)維度，其他方面并不被認可。”(7S-R-XB)不論是導師期望的“打工人”還是單維的“學術(shù)人”，都與全面發(fā)展相悖。對“乖學生”的抗拒是另一典型現(xiàn)象?！翱赡芪沂枪詫W生吧，面對導師的請求有點誠惶誠恐，希望她認可。”(3S-R-XS)“不明白為什么總是強調(diào)要聽話，導師喜歡的乖學生是教育真正希望培養(yǎng)出的學生嗎？”(2S-R-XB)浸潤大學多元開放氛圍，接受批判性思維，許多研究生內(nèi)心抗拒制度化教育規(guī)訓下的乖學生定位，內(nèi)心經(jīng)歷著自我認同的斗爭。導生間橫亙著一條鴻溝：一邊是永遠忠誠于學術(shù)生涯的學者，另一邊是不同社會背景、懷有不同職業(yè)期盼的學生。(11)哈瑞·劉易斯.失去靈魂的卓越[M]．侯定凱譯．上海：華東師范大學出版社，2007.76．

2.導生代溝的認知差

導生交往中，令學生掙扎的代溝主要有三類：

其一，身份與經(jīng)驗背景?！安豢偰芾斫鈱煹囊?，她想的是一回事，我理解是另一回事，很多時候沒跟上但不敢問，而且她的指導很模糊、寬泛，基本都是讓我看書，很多完完全全是自己摸索?！?12P-R-XS)“她會提一些不確定的想法給你驗證，過程不管，只看結(jié)果。最難的是她換來換去，時不時丟給你一個新東西讓你先做，吭哧吭哧做好了，她又提這個想法那個想法，不考慮你要付出多少工夫推倒重來?！?14S-R-XS)導生的學術(shù)交往存在極大信息差。有時導師會遺忘自己是經(jīng)過多年學術(shù)歷練的專家，以自身的習慣衡量學生，一個簡單建議背后有龐大的默會知識體系，學生往往一知半解，在導師看不見的地方走彎路。同時，指導供求的不對稱也體現(xiàn)了研究生階段學生面臨學習方式的轉(zhuǎn)變，接收式學習變道為輸出式研究，從初級認知向高級認知跨越，從記憶、理解、應(yīng)用向分析、評價、創(chuàng)造進化。這給許多研究生帶來巨大挑戰(zhàn)，但導師已不再是近旁的問題解決者，甚至會刻意置疑引而不發(fā)。這份落差使許多學生安全感剝離，處于“去教師依附”的艱難過渡中：“說出來矯情，吞下去卡嗓子”。

其二，觀念。一種是導師秉持“過來人”經(jīng)驗：“他從過來人的角度要我別這么理想主義，想法不接地氣，多做實用的東西?！?22S-L-XS)“導師講他年輕的時候怎么努力留一線城市，說我們不努力，但其實不同代際競爭壓力不同，現(xiàn)在內(nèi)卷這么厲害?！?14S-R-XS)另一種是過去導師的身份：“我記得很清楚，她說之前的學生怎么就沒有這樣?！?17P-L-XS)倚重前人經(jīng)驗是人類社會的前喻觀念，尊崇權(quán)威排斥懷疑，延續(xù)作為文化生活一員的種種承諾與要求，以強整合與重復(fù)性傳遞文化經(jīng)驗。(12)瑪格麗特·米德.文化與承諾——一項有關(guān)代溝問題的研究[M]．周曉虹，周怡譯．石家莊:河北人民出版社，1987.41．也致使人面對變革與其他文化環(huán)境時種種不適。導師與學生成長于不同的社會環(huán)境，科技發(fā)展的迭代也使雙方的三觀矛盾凸顯。面對新興技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)文化，后喻轉(zhuǎn)向正在發(fā)生：“導師年齡比較大，很多新技術(shù)是不會的，我們課題方向很新，她說我也不懂，你們自己想辦法解決?！?8S-L-ZS)

其三，行為習慣。多滲透在日常交往中，時間觀念，社交軟件的使用，聚餐的酒桌文化，彰顯權(quán)威的習俗等。“她的判斷很權(quán)威，會說吃過的鹽比我吃過的飯多，她是帶過很多學生，但我也做了二十多年學生?！?1S-R-XS)“導師布置一些任務(wù)或者否定你的建議時，會缺乏一些解釋，你執(zhí)行就行，不要你覺得。為什么越長大反而難和老師對話？”(3S-R-XS)矛盾的是，許多受訪學生承認能夠逐漸理解甚至認同導師，分歧點是方式。斯圖亞特·霍爾(Stuart Hall)提出三種話語解碼模式(13)斯圖亞特·霍爾在《編碼/解碼》中提出三種話語的解碼過程：一是“主導-霸權(quán)”立場，旨在達成傳播者-受眾間完全清晰的傳播，符合編碼時刻預(yù)期，意識形態(tài)的再生產(chǎn)便是通過這一方式，操作職業(yè)符碼置換主導符碼實現(xiàn)傳播目的。二是“協(xié)調(diào)”立場，協(xié)調(diào)解碼是包含相容與對抗因素的混合，是包容與抵制的雙重過程，效果是使主導規(guī)定與局部、自身觀念協(xié)調(diào)。三是“對抗”立場，指受眾理解話語內(nèi)涵意義，不愿以主導設(shè)定解讀信息指涉，接收者具備完全自主意識，有意識地避免被傳播信息操縱。，學生與導師預(yù)設(shè)的解碼模式不總一致，導師期望學生被主導式解碼，但他們不是被動接受者，是基于自身價值介入的能動者，未經(jīng)討論與辯駁的獨立作畫無法入墨。導師們并非對直接經(jīng)驗嫁接的“南橘北枳”無所意識，關(guān)鍵在于育人邏輯弱化甚至讓位于任務(wù)邏輯，工具理性導向的不是“低效率”的商討與教育過程。許多導師慣于把持科層制權(quán)威，享受發(fā)號施令帶來的工作效率最大化，往往閉塞視聽，選擇性忽略。即使出現(xiàn)交往問題，學生也不敢妄言，更不必說教學相長。

(二)封閉的心墻：導生隱性沖突的表現(xiàn)

隱性沖突不易識別卻非了無痕跡。隱性沖突狀態(tài)的常見表現(xiàn)：自我暴露少以自我防范與保護、語言量降低、消極回應(yīng)、交際時間減少等。(14)彭貴川．論人際溝通中的隱性沖突與控制[J]．西南民族大學學報(人文社科版)，2003，(11)：266-269．學生潛意識暴露的疏遠、抵觸、回避是常見表現(xiàn)。前后臺反差大的精神與行為狀態(tài)轉(zhuǎn)變，過度順從與表演也是表征依據(jù)。訪談發(fā)現(xiàn)，“不主動”是導生隱性沖突的共性線索。理應(yīng)發(fā)起互動的學生，為何放棄這一主動權(quán)成為“怎么這么被動”的質(zhì)問對象，懶惰與志在別處不是全部事實，在導生溝通中另有無形屏障。

第一種是“不必要”。一方面，無事勿擾是當代導生交往的默會規(guī)則?！皩熀苊Α笔窃L談中的高頻詞，流露著婉拒聯(lián)系的暗示與傾向。加之網(wǎng)絡(luò)時代的信息轟炸，許多學生將自己的主動視為打擾，擔憂給導師帶來信息負擔，自覺忽略求助導師的選項。不主動背后隱含學生對導師的定位：作為不敢添麻煩的領(lǐng)導而非助長者。另一方面，教師權(quán)威作用下，許多學生認為自身的聲音不重要。“有一次我對他布置的一項任務(wù)提出異議，他直接打電話質(zhì)問：你憑什么這么說，你什么意思！我當時又懵又害怕，后來卻很困惑大學教師不應(yīng)該更包容與民主嗎？反正后來就不會說了?！?16S-R-XS)

第二種是“不敢”。皮埃爾·布爾迪厄(Pierre Bourdieu)提出文化再生產(chǎn)受社會結(jié)構(gòu)與心態(tài)結(jié)構(gòu)的雙重影響，“學生不主動”是在社會建構(gòu)中形成的。(15)Pierre Bourdieu and Distinction，A Social Critic of the Judgment of Taste(London Melbourne and Henley :Routledge and Kegan Paul,1984),175．首先，作為留存在個體身上的文化底色，慣習暗示個體如何選擇與行動。在導生交往場域，尊師重道的傳統(tǒng)，塑造學生敬畏導師的傾向，照應(yīng)布爾迪厄文化資本的第一層內(nèi)涵，以持久的精神與身體形式存在的，影響社會交往態(tài)度與能力的“性情”，如“我也在想為什么這么怕導師，可能是因為沒有導師那種親切和藹吧。”(3S-R-XS)“每次去他辦公室之前，都要做一段時間的心理準備，甚至會有在門口克制不住發(fā)抖。”(15S-R-XS)研究生群體中存在看導師面孔時對自我面孔反應(yīng)減慢的“導師效應(yīng)”，師生間兼有上下級關(guān)系，職稱權(quán)力顯著影響怕導師程度。(16)魯銥，李曄．研究生對導師負面評價的恐懼與師徒文化內(nèi)隱觀的關(guān)系[J]．心理科學，2014，(6)：1415-1420．訪談發(fā)現(xiàn)，導生交往處于高權(quán)力距離情境，恐懼經(jīng)由特定事件觸發(fā)，如導師發(fā)怒?？謶值膯酒鹨种蒲哉Z表達、才能發(fā)揮，催生心理防御與隔閡(17)卡倫·霍妮.我們內(nèi)心的沖突[M].霍文智譯．北京：北京理工大學出版社，2019.140-141．，意在取悅迎合或至少避免他的憤怒，不再關(guān)注真正的組織目標。(18)Stephen·R.Balzac, Organizational Stress: A Two-Edged Sword(New York: Springer, 2014),213-233.

再者，畏懼也普遍來自于學生羞恥與自尊的掙扎：“害怕導師生氣怎么這一點小事都要問我，覺得自己很差?！?9S-L-XS)“導師水平多高啊，我沒自信不敢說。”(18S-R-XB)此外，求教觀念與恐懼程度顯著正相關(guān)。(19)魯銥，李曄．研究生對導師負面評價的恐懼與師徒文化內(nèi)隱觀的關(guān)系[J]．心理科學，2014，(6):1415-1420．越認同導師、重視求學的學生越容易被喚起害怕情緒，訪談也驗證這一點：“導師很用心在指導學生，也很想學好，但是我比別人都怕他，怕他發(fā)火、失望，很多時候不會找他，跟他交流需要鼓起勇氣。因此也造成誤解，他認為我閉門造車，不能發(fā)現(xiàn)我中間出什么問題?！?16S-R-XS)這類學生相當重視導師評價，負面評價使之陷入自我懷疑與否定，逃避主動與導師的交流。

第三種是“不愿”。一方面源于人的互惠心態(tài)，報償心理：“很多事情即使是學術(shù)上的困難也不想麻煩她，耽誤她時間精力，我會有心理壓力，愧疚、無以回報?！?7S-R-XB)“我很少找導師除非必要的簽字，讓她操心或幫忙很不好意思，也可能之后有更多活兒要我做?！?20P-L-ZB)彼得·布勞(Peter M.Blau)認為人際交往涉及有形或無形的代價交換(20)喬納森·特納. 社會學理論的結(jié)構(gòu)[M]．吳曲輝譯．杭州: 浙江人民出版社，1987.317-318．，不平衡的權(quán)力結(jié)構(gòu)內(nèi)，當一方的給予另一方難以回報，很可能遵從前者意愿行事作為回報。(21)彼德·布勞.社會生活中的交換與權(quán)力[M]．孫非，張黎勤譯．北京：華夏出版社，1988.139．有的學生因難以回饋導師而不主動，另一些則意識到導生關(guān)系不是立于平等基石上的交換關(guān)系，不能決定對話的時長、走向與后果，與導師交流是一種自主發(fā)展的讓渡，被制約的感知使其退避，以“不主動”維持一種安全界限。“很多想法不分享，她覺得不好就會直接打消你的熱情，她覺得行就會安排你趕快做。”(8P-L-ZS)因此學術(shù)外的事情鮮向?qū)熢V說，以免招致干預(yù)或不悅，一旦學術(shù)出現(xiàn)問題，其他活動將被視為分心的靶子。

另一方面，導生交往中可意會不可言傳的默會地帶也成為阻礙。例如，何種程度的問題適合請教導師：“我問的，她可能覺得太簡單，被批還好，更怕被煩，就不問了。”(7S-R-XB)“不知道多大或多小的事找她反饋，有時候小細節(jié)她很操心，有時候卻對我的詢問不耐煩。”(20P-L-ZB)學生很少有機會了解教師真實想法與感受，教育類實踐的很多標準無法明言。(22)陳向明．從師生關(guān)系看教育的本質(zhì)[J]．教育學術(shù)月刊，2014，(11)：82-85．因此，研究生們會捕捉日常交往流露出的信息加工與建構(gòu)，非正式規(guī)則有跡可循。“問他學業(yè)上的問題他回復(fù)不積極，但簽字之類的就回應(yīng)及時，他也是快遞、報銷、約教室之類的跑腿找我，我也算慢慢總結(jié)出規(guī)律，必要的簽字找他，其他別找。”(13S-L-ZS)“前輩怎么做我也怎么做。開會基本導師一個人在那發(fā)表意見，他說什么我們聽什么，我想我如果說出來就不太合適?！?2S-R-XB)觀察學習、對導師的言行想象性預(yù)演，進而生成互動時的行為依據(jù)，米德稱其為“概化的他人”，在此基礎(chǔ)上學生將互動中的不成文規(guī)范整合內(nèi)化，從社會控制走向自我控制與失聲。

緘默知識難以言說，許多學生傾向“按兵不動”，但察言觀色的互動秩序下，是學生未充分實現(xiàn)的自我，導師流失許多了解隱情的機會，也催化誤解阻滯合作?！爸钡接幸淮危瑢熣f他一直提讓我們趕快出成果，是為了綜合鍛煉我們在問題意識、方法、寫作的多方面，而此前我已經(jīng)壓抑很久了，厭倦這種被成果綁架的學習?！?16S-R-XS)霍爾認為誤解或是一種系統(tǒng)性結(jié)果而非意外，誤解代表選擇性認知，是牽涉階級、權(quán)力的文化生產(chǎn)系統(tǒng)。(23)陳力丹，林羽豐．繼承與創(chuàng)新：研讀斯圖亞特·霍爾代表作《編碼/解碼》[J]．新聞與傳播研究，2014，(8)：99-112+128．權(quán)力勢差導致不同行動傾向，高權(quán)力更活躍，低權(quán)力方則傾向行為抑制。(24)何琪，劉永芳．心理學視域下的權(quán)力效應(yīng)研究及其理論闡釋[J]. 上海行政學院學報，2020，(3)：75-84．因此，實際交往中研究生的不主動并不是個體因素所致，“不必要、不敢、不愿”主動的背后，反映出長期角色文化與制度權(quán)力規(guī)訓下未形塑出主動向居于上位的導師表達需要、提出訴求的心向與支持，導師的實質(zhì)權(quán)力能夠鎮(zhèn)壓學生的主動權(quán)利，當導師未釋放溝通信號，營造包容的交往氛圍時，對于缺乏安全心理感知的學生默默無言成為最佳選擇。

(三) 厝積與壓制：隱而不發(fā)的機理

隱性沖突潛滋暗長在諸多導師無所知覺的瞬間，人際交往中必然存在的訴求與認知差，緣何在導生間易堵難疏，生長為山雨欲來的青萍之末？時間、話語與情緒三個激化沖突的核心向度，也是導師微觀權(quán)力生產(chǎn)與強化的載體，此種權(quán)力控制更為隱蔽。最終，多重壓制下，沖突暗涌不發(fā)。

1.無形與有聲：權(quán)力的微觀運行

(1)被支配與割裂的時間

其一，被支配的時間。與導師合作是研究生成長的必由之徑，但部分學生成為導師的“影子工作者”，承擔大量任務(wù)與瑣事，卻得不到認可與激勵。爭議不只在于任務(wù)量，也在于任務(wù)性質(zhì)：“大都是機械性雜活，沒有意義和成就感。她的時間確實比我寶貴，但有種我的時間就不是時間的感覺?！?14S-R-XS)“她說這些事是鍛煉我。為什么理所當然地把我的付出看做她的恩惠。自我被壓制，那段時間真的痛苦?！?9S-L-XS)因此，學生可能采取迂回策略應(yīng)對：“導師用慣你會不斷讓你做，自己的時間被大大壓縮，就趕緊對付過去，做完拉倒。不想表現(xiàn)太積極，你做的越快越好只會換來更難更多?！?11S-R-XS)有些事務(wù)的確能夠鍛煉學生的社會性能力，且打雜是學術(shù)新人進入共同體，取得導師認同的“邊緣性參與”(25)源于情境學習理論的“合法的邊緣性參與”，指作為新手的學習者以循序漸進的方式打開資源獲取通路，通過部分地、不充分地參與共同體的活動，與專家、同伴互動，在真實情境中習得經(jīng)驗。，但許多學生不能意識到，或需導師予以提點，使信息透明、對稱。

其二，被割裂的時間。學術(shù)職業(yè)中勞動與私人閑暇邊界模糊，工作壓力充斥全部時間。(26)李琳琳．時不我待:中國大學教師學術(shù)工作的時間觀研究[J]．北京大學教育評論，2017，(1)：107-119+190．研究生也受制于此時間鏈：“任務(wù)總是很突然，要你兩天趕出一篇綜述或報告，如上午九點前做好PPT，短時間內(nèi)跑腿弄文件，導師覺得花不了多少時間，但有管理研究說任務(wù)切換消耗的精力占1/4，好想有一大塊自己的時間。”(6S-R-ZB)“她不關(guān)心你是不是有事，反正她的安排優(yōu)先?！?10S-R-ZS)可見，導師任務(wù)占據(jù)時間優(yōu)先權(quán)。網(wǎng)絡(luò)媒介跨越時空的特性也加劇了這種割裂?！坝写螞]及時回導師微信，被嚴厲指責我不尊重他，我真不是故意的。微信消息的即刻到達好像預(yù)設(shè)每時每刻都在線?！?20P-L-ZB)“導師會早上五點和凌晨叫我做事，有次睡過頭看到她幾個未接微信電話沒接，嚇的想哭?！?9S-L-XS)“無時間的時間”為網(wǎng)絡(luò)社會的典型特征，時間觀念發(fā)生變更，生物時間與傳統(tǒng)時間被彈性與無序化侵占。(27)曼紐爾·卡斯特.網(wǎng)絡(luò)社會的崛起[M]．夏鑄九，王志弘等譯．北京：社會科學文獻出版社，2001.530．“隨叫隨在”成為一些導師對學生的默會要求，時間控制在網(wǎng)絡(luò)時代急遽增強。伴隨數(shù)字社會的自由、互聯(lián)、高效，權(quán)力的布展與時間的剝削無所遁形。

(2)話語的溝通暴力

話語作為施加權(quán)力的工具與核心資源，是導生誤會與沖突的集火點。第一，話語權(quán)在導師手中，尚未形成解放性“對話”。不止在于導師能夠規(guī)范學生的發(fā)言時機與節(jié)奏，也在于不是人人都有說任何話的權(quán)利。許多學生感知到導師無意識地言語中傷，質(zhì)問而非理解：“導師詢問近況，我說最近事多挺辛苦的，她就生氣了，說你憑什么這么說，我做導師這么多事才累，你辛苦什么辛苦？這之后我就不再說真實感受了?！?17P-L-XS)說服而非商討：“他總有一種強烈正確的感覺，對我們的表達迅速心有定數(shù)，急于批判而沒有嘗試理解?！?23S-L-XS)下定義而非就事論事：“任務(wù)上學習上的暴力我還能承受，我受不了導師的溝通暴力，會用很絕對的表述評價你個人，你總是、你每次、你態(tài)度不端正……”(3S-R-XS)導師常用確定性評價與強勢話語建構(gòu)導師身份權(quán)威，如“一定、必須、應(yīng)該”，祈使句，冷處理不回復(fù)等。(28)劉美靜．學術(shù)話語中導師身份建構(gòu)研究[J]．湖南科技學院學報，2019，(3)：106-107．輕蔑而非尊重：“這你都不知道”“你懂什么呀”“你別說了”和許許多多的不耐與肆意打斷。滲透于話語的微觀權(quán)力，實現(xiàn)了對學生的規(guī)訓與學生的自我規(guī)訓，他們或如履薄冰地揣摩與迎合教師，或像不斷碰壁后對敞開籠門視而不見的實驗鼠，丟失表達與思考的熱情。(29)馬維娜．學校場域中的話語再制與話語再生[J]．教育評論，2002，(4)：44-46．

第二，話語的無形殺傷力被低估。尖銳的導師話語往往是隔閡來源，如不屑、當眾嘲諷、威脅、下定義式批評等。長期地打壓使許多學生從一時的羞恥、排斥走向自我懷疑與迷茫，喪失學術(shù)熱情與活力：“那段時間覺得干什么都提不起勁，自己這么差嗎？”(13S-L-ZS)“在他眼里什么都做的不夠好，變得不敢做事，甚至不想做了?！?20P-L-ZB)話語的影響固然與學生個性因素相關(guān)，但需澄清三點：其一，面對導師各式否定的反饋與結(jié)果性評價，不同于一般人際關(guān)系中的回應(yīng)策略，通常不能直接反駁，批判話語的權(quán)力是單向的。并且，關(guān)注點不同：導師更關(guān)注自己批評中的事實性內(nèi)容而忽視其他，但學生卻會同樣重視導師話語中的失望、嘲諷、嫌棄等情緒與價值判斷。語言暴力雖產(chǎn)生時間短但影響有顯著持續(xù)性，能造成學生退縮、失聲甚至心理障礙。(30)何一清，孫穎．辱虐型指導方式對研究生建言行為的影響研究——心理資本和導師-學生交換關(guān)系的雙重中介作用[J]．高教探索，2018，(9)：92-98；陳海忠．教師語言暴力的危害及防范[J]．課程教育研究，2020，(31):7-8．其二，作為初入科研道路的新人，學生尚未樹立學術(shù)自信，導師作為學術(shù)權(quán)威的反饋是金口玉言，是他們形成“鏡中我(31)查爾斯·庫利(Charles H．Cooley)最早提出“鏡中我”概念，指人的行為很大程度上取決于對自我的認識，這種認識是在與他人社會互動形成的，他人的態(tài)度與評價猶如一面鏡子，影響自我概念的形成?！钡暮诵膮⒄眨苯佑绊懫渥晕艺J同或否定，一些學生的學術(shù)信心尚未建立便被打壓無蹤。而向?qū)W傾向越強的學生越在意導師的評價，導師的一句話落在學生心頭就是一座山。其三，導師重視批評以警醒學生，卻忽視破碎后的重建。

嚴與松、自由與規(guī)訓的教育哲學由此引出?！皣缼煶龈咄健?，問題在于嚴格指導不意味著肆無忌憚的言語暴力和不留情面的打壓傷害。強權(quán)帶來的只是恐懼與服從，并非觸動與喚醒。再者，指責不是嚴的唯一實現(xiàn)方式，鼓勵與認可的缺失，也令許多學生不解：“為什么導師總是批評呢，導師的高水平看我做，自然哪哪都不行?！?20P-L-ZB)“為什么不能鼓勵鼓勵我呢，但是沒法提，我怎么跟老師說你多鼓勵我，太奇怪了。”(3S-R-XS)剛踏入學術(shù)門檻的研究生們需要導師鼓勵，批判與打擊帶來的是壓力與控制，鼓勵與包容激發(fā)的卻是動力。此外，導生溝通較大程度依賴智能工具，面對面的交流與獨立溝通時間減少。而網(wǎng)絡(luò)空間的文本由于缺失語氣、剝離情感，對網(wǎng)絡(luò)話語、表情包等認知存在差異，生成話語區(qū)隔。

(3)情緒情感的特權(quán)

情感作為影響關(guān)系的核心要素，是研究生培養(yǎng)中極易忽視卻不容忽視的變量。蘭德爾·柯林斯(Randall Collins)將情感能量，即個體采取行動時自信、興奮、主動積極的感覺，視為成功互動的先決條件和重要產(chǎn)物，具有高價值與回報性。(32)蘭德爾·柯林斯. 互動儀式鏈[M]．林聚任，王鵬等譯．北京：商務(wù)印書館，2009.161．伊娃·依魯茲(Eva Illouz)也強調(diào)情感內(nèi)含豐富的文化與社會因素可轉(zhuǎn)化出經(jīng)濟與社會效益。(33)Eva IIlouz, Cold Intimacies: The Making of Emotional Capitalism(Cambridge: Polity Press, 2007), 32．近年來興起的情感社會學也確認，人類認知與行為以及社會組織的各方面都有情感驅(qū)動，有時變革社會文化的動力來源，關(guān)注社會文化中的特定情感及其后果重要且必要。(34)喬納森H．特納.人類情感:社會學的理論[M].孫俊才，文君譯．北京：東方出版社，2009.1．

在導生交往中的意義是：一方面，情感影響學生主動溝通的意愿。導師流露耐心、親和等情緒時，釋放出無形的互動許可信號，給予學生接近、交流的安全心理環(huán)境。另一方面，情感因素是學生內(nèi)在動機的組件。與導師的情感互動能提升學生專業(yè)興趣。(35)李鋒亮，舒宜彬．導師指導與博士生的學術(shù)熱情及投入[J]．江蘇高教，2020，(7)：24-30．訪談也發(fā)現(xiàn)：對導師有積極情感的學生表現(xiàn)出認真完成任務(wù)的動力，反之學術(shù)熱情與動力低靡。

同時，導生交往中學生的情緒困境也有待澄明。學生敬師，導師愛生，這種師生情感聯(lián)結(jié)的初始想象美好卻縹緲，在后天的共同努力下才能化虛為實，但局中的雙方可能想當然地直接開啟消耗模式，忽視情感需要付出、培養(yǎng)與維護。另一關(guān)鍵在于不對等的“情緒勞動”規(guī)則，即個體在工作中的情緒表達被要求與組織需要一致。(36)田國秀，劉忠暉．教師情緒勞動:三類情緒的區(qū)分與關(guān)系協(xié)調(diào)[J]．比較教育研究，2021，(4)：3-10．文化形塑與制約人的情感表達，師道尊嚴的歷史傳統(tǒng)下，導師處于強勢地位，難以體會學生的羞恥卑微、驚惶不安、挫敗無助等情緒，并能夠直接向?qū)W生發(fā)泄怨憤與不滿、傲慢與不耐、厭惡與無視。而學生只能是這些情緒的承受方，若非極端時刻，不會表露憤怒，而是以迎合、沉默或哭泣回應(yīng)。身份與權(quán)力更高者擁有更多情緒特權(quán)，憤怒時更傾向直接表達。(37)Neal M.Ashkanasy et al.,Managing Emotions in the Workplace(New York: Routledge,2002),209．此外，情感控制是最隱蔽也最強有力的一種(38)周宗偉．高貴與卑賤的距離:學校文化的社會學研究[M]．南京:南京師范大學出版社，2006.113．，存在導師罔顧學生身心需要與個人利益，以為你好的名義或情感饋贈，恩威并施地打壓與利用學生，使學生陷入溫和的暴力陷阱。

更重要的是，情緒情感作為隱形的心理氛圍，能超越話語而作用持續(xù)，體量龐大卻裹藏于冰面下悄無聲息?；谇芭_不對等的情緒規(guī)則，學生有時會產(chǎn)生大量的后臺情緒消化負擔與失調(diào)，輕則效率降低，重則喪失興趣動力或形成心理陰影，徹底抵觸導師?！坝写挝覜]去聽一個講座，她威脅我是不是不想畢業(yè)了，不聽我的話就換導師吧?！?8P-L-ZS)“他一不順就很兇，會有很激動的表情和行為表現(xiàn)，吹胡子瞪眼、摔東西、破口大罵都見識過，震懾力挺強的。但其實誰沒有情緒呢，學生只能忍?！?15S-R-XS)

2.隱而不發(fā)：多重壓制

研究生被時間、話語、情緒的微觀權(quán)力調(diào)控，沖突隱而不發(fā)的身后是制度與文化壓力。第一，綁定與封閉的關(guān)系。導師負責制下，受訪者表示導師“扼住你命運的咽喉”，對后果的感知風險令人望而卻步?！皩煾袡?quán)力，公司你可以辭職，老板怕你不干得付薪和想辦法激勵你，但換導師和學校一般人不能承受，我得求著導師，還不一定有相應(yīng)報酬和鼓勵。”(10S-R-ZS)“我怎敢跟她對著干，我只想順利畢業(yè)?！?4P-R-ZB)導師執(zhí)掌學生能否畢業(yè)、升學的生殺大權(quán)，緘口不言與妥協(xié)是許多學生的理性選擇。

第二， 多形態(tài)交織的導師權(quán)力。導師不僅有制度規(guī)定的法定權(quán)力，還有倫理道德權(quán)威、社會影響力、魅力等多種權(quán)威，在不同層面抑制學生的分歧表達。但權(quán)威的作用樣態(tài)有差異：倫理傳統(tǒng)與制度法規(guī)構(gòu)成的制度性權(quán)威；專業(yè)知識與愛心、魅力等人格感召力構(gòu)成的個人權(quán)威。(39)田國秀．關(guān)于教師權(quán)威的辯證思考[J]．教育理論與實踐，1998，(3)：36-38．研究生階段，不僅存在互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展削弱教師專業(yè)權(quán)威，平等民主等現(xiàn)代觀念傳播弱化教師傳統(tǒng)權(quán)威(40)王琴．從教師權(quán)威的消解與重構(gòu)看師生沖突的化解[J]．中國教育學刊，2018，(7)：88-93．，亦有因關(guān)系疏離淡化導師人格魅力，和制度綁定下有增無減的導師法定權(quán)威。權(quán)威本寓含自由的價值元素，強調(diào)受者的自愿與自覺地放棄反對、選擇服從(41)亞歷山大·科耶夫. 權(quán)威的概念[M]．姜志輝譯．南京：江蘇人民出版社，2011.7.。但訪談發(fā)現(xiàn)，研究生感知的導師法定與傳統(tǒng)權(quán)威強，喚起內(nèi)在追隨的個人權(quán)威卻弱，壓制與不安全感大于向師性。一些不滿于導師強權(quán)而誘發(fā)的沖突，正是導師權(quán)威外化的后果，即導師的感召力與人格魅力架空，權(quán)威完全建筑在觀念與價值合法性不充分的法定權(quán)力與倫理束縛上。

第三，他者的壓力。訪談中有兩類他者：一類是孤立挑戰(zhàn)導師權(quán)威的“越軌者”?！叭绻麑煿_不認可或因為與導師分歧，其他人并不會支持我，多是跟從導師，我有被孤立、排擠的經(jīng)歷。”(22S-L-XS)“導師總立于不敗之地。比如也能以退為進，強者的示弱更贏得大家的同情，我說什么都是辯解，導師都反省了，你的苦惱與道理只會顯得無理取鬧。”(20P-L-ZB)另一類是合謀的寂靜?！凹词勾蠹叶加幸庖?，也心照不宣地不說，都不想惹她。有次我實在想說，師兄師姐還會反過來勸我?！?17P-L-XS)此外，缺乏外部救濟?！拔液蛣e的老師關(guān)系不能太好，得顧及自己導師的面子。其他師門活動不被許可參與，也會把你推給自己導師。師門有時像一座圍城，外面的人想進去，里面的人想出來。導生問題在國外好像有第三方調(diào)解與援助，我們沒有?！?6S-R-ZB)

三、導生隱性沖突的成因剖析

文化是整合社會價值、規(guī)范于個體人格系統(tǒng)的主要力量。弗蘭克·杜賓斯卡斯(Frank Dubinskas)研究組織中的隱性沖突時揭示，不同身份的工作者背后是迥異的文化模式。(42)Deborah M.Kolb and Jean Bartunek, Hidden Conflict in Organizations: Uncovering Behind-the-Scenes Disputes(California: SAGE Publications,1992),187-188．導生隱性沖突的根源不在于表面的導生直接角力，其攜帶的社會文化烙印與身處的制度環(huán)境是沖突廣泛存在的基礎(chǔ)，導生隱性沖突映射出個體與外部制度文化、與自我、與他者的沖突。

(一)交疊沖突閾：導生隱性沖突的復(fù)雜性

研究生與導師個人因素的沖突，是多層沖突邏輯的交織(圖2)。第一層，制度文化沖突。一方面是學術(shù)職場文化與學生文化的沖突。導師言傳身教中滲透著學術(shù)職場的規(guī)則與文化，以隱性方式推進學生的學術(shù)社會化。“習慣了學生身份以讀書聽課為主，但研究生有很大轉(zhuǎn)變，課題、論文與研究為主。也很難一下做到像老師般幾乎把全部生活寄情學術(shù)。”(13S-L-ZS)“總以為自己還在象牙塔，但導師已經(jīng)很‘社會’了，我們得像下屬一般，許多條條框框。他說這是讓我早點接受學術(shù)職場磨煉?！?22S-L-XS)在個人“自由”發(fā)展的基礎(chǔ)上，為個人專業(yè)發(fā)展與勞動力市場準備(43)林小英．理解教育政策:現(xiàn)象、問題和價值[J]．北京大學教育評論，2007,(4)：42-52+184-185．，如許多受訪者體會：研究生階段不再是教師悉心關(guān)注，耐心與容錯，而是接軌社會邏輯，直接布置任務(wù)與后果自負。而許多研究生還停留于過去的學生定位與教育模式，難以適應(yīng)導師所代表的學術(shù)職場邏輯，在向?qū)W術(shù)人與社會人過渡時，尤其面對科層化或企業(yè)化作風嚴重的導師時，隱性沖突更加強烈。

另一方面，審計與管理文化的傳導。當代學生主體意識更強，教師權(quán)威下降，分歧與沖突隨之滋生。但問題的關(guān)鍵是工具理性與功利主義的加劇，使學術(shù)世界“殖民化”(44)劉志．研究生導師和學生關(guān)系問題何在——基于深度訪談的分析[J]．教育研究，2020，(9)：104-116．，抹殺育人事業(yè)需要的愛與耐心。頻繁的課題、報銷、結(jié)果導向的評價等，自下而上的學生需求被自上而下的制度要求禁錮，導師也淪為外部壓制的直接轉(zhuǎn)嫁者。訪談發(fā)現(xiàn)，學術(shù)壓力小的學校，以及放養(yǎng)式導生關(guān)系中隱性沖突程度低，任務(wù)傳導與互動少，沖突發(fā)生概率自然低。

在國家、文化與市場建構(gòu)的教育劇場上，教師作為唱戲主角用其“被規(guī)訓”的實踐與“規(guī)訓”的實踐再生產(chǎn)著制度邏輯。(45)劉云杉．師生互動中的權(quán)力關(guān)系[J]．湖南師范大學教育科學學報，2008，(1)：55-57．部分學生有所意識：“曾經(jīng)有過一段憤怒，后來意識到導師也不容易，很多活是上面的他再分給我們?！?22S-L-XS)訪談中存在明知導師風格，卻在中途后悔，不愿承受過度壓迫或放養(yǎng)的例子：“最初導師有透露跟他很忙，我當時也有志向想充實一點，但之后太多任務(wù)和要求，沒讀什么書，自己想做的研究沒時間做和得不到支持，學術(shù)熱情慢慢就沒了?！?11S-R-XS)可見，即使研究生與導師匹配，也受到學術(shù)職場與生態(tài)的輻射，存在與學校的學術(shù)體制與文化沖突的可能。

第二層，心理沖突。一方面是隱匿著的自我沖突?！袄蠋煹呐u總能使我看到不堪的自己，難的不是和別人過不去，是和自己過不去，不知道怎么面對?！?16S-R-XS)學生自我認知的矛盾數(shù)見不鮮，如“明白老師講的對和為我好，但渴望能看學術(shù)之外的世界、發(fā)展興趣愛好，不只被學業(yè)評價裹挾?！?7S-R-XB)從文明變遷大背景下看，國家像一個巨大的三明治，傳統(tǒng)與現(xiàn)代、東方與西方思想交疊?？焖僮兏锏臅r代里，幾代人都是歷史變化下的小白鼠，難以自我定位與整合。(46)澎湃新聞．復(fù)旦教授梁永安：在B站只管表達，帶年輕人尋找反內(nèi)卷力[EB/OL]．https://baijiahao．baidu．com/s?id=1697969059169944861&wfr=spider&for=pc，2021-04-25/2021-07-09．他們追求學生主體、師生平等，卻不敢對抗導師權(quán)威，又徘徊在渴慕功績或淡泊名利，依附人情權(quán)威或特立獨行之間，多種價值觀念碎片化地交融在個體身上?！耙餐γ艿?，既希望有傳統(tǒng)的師生關(guān)懷，又希望導師不干預(yù)太多，留有空間?！?6S-R-ZB)“導師希望你有主見，又不希望你太主見，但人是連續(xù)的啊?！?23S-L-XS)加之網(wǎng)絡(luò)時代的信息化與全球化，個體仿佛站在流沙之上，舊文化被削弱而新觀念未扎根，負載的文化因子比以往更多元與不確定。導生間的共識更難達成，試圖用某一文化形態(tài)主導其他的觀念已不合時宜，導生關(guān)系面臨失序。

另一方面，許多隱性沖突源自學生焦慮、失望與不滿的轉(zhuǎn)嫁?，F(xiàn)代社會已從外部的壓迫剝削轉(zhuǎn)為更隱秘的主體自我異化。(47)韓炳哲.倦怠社會[M]．王一力譯．北京：中信出版社，2019.10．推崇功績的社會追求效率與成就，誘使個體堅信自主選擇、奮斗的決定作用，不斷擴展與提升自我要求，陷入多方面追逐與無盡競爭中，焦慮與忙碌填滿生活，期許落空后走向自我懷疑、麻木與無意義的倦怠狀態(tài)，喪與躺平在青年群體中的流行與之印合。

第三層，他者沖突。伊曼努爾·萊維納斯(Emmanuel Levinas)指出，他者并非獨立存在，默隱在自我的同一性與自主性中。(48)孫向晨．面對他者：萊維納斯哲學思想研究[M]．上海：上海三聯(lián)書店，2008.135．導生隱性沖突中，他者主要是導師指導的其他學生，和學生眼中的其他導師，以他者作為評判標準的是非難以定論，承載他者投射的間接沖突卻不斷發(fā)生，如：“導師總說你看誰誰做的怎么樣，誰誰多懂事?；蛘?，我之前的學生就不這樣或者某某就不這樣，你怎么就不行?！?20P-L-ZB)對于學生而言，其他導師也是重要對標物：有的秉持過往師生相處經(jīng)驗對導師親切有加，卻與現(xiàn)導師威嚴冰冷的交往態(tài)度格格不入；有的習慣先前導師的人文教育理念，卻與現(xiàn)導師的功利主義沖突；有的向往其他導師的指導風格與待人態(tài)度。

(二) 深層病理：導生隱性沖突的社會癥結(jié)

導生隱性沖突與“師生皆苦”的現(xiàn)實透射出社會發(fā)展中的病癥。首先，工具理性的異化與物化滲透至教育場域。工具理性不指涉人生意義與終極關(guān)懷的目的層面。(49)金觀濤．探索現(xiàn)代社會的起源[M]．北京：社會科學文獻出版社，2010.7．導生關(guān)系異化的實質(zhì)是人的異化。審計與管理主義侵入高校，研究生培養(yǎng)與評價模式轉(zhuǎn)向指標與論文取向。學生陷入隱性沖突的表現(xiàn)與讓·鮑德里亞(Jean Baudrillard)揭示的個體異化表征一致：自由的喪失、空虛的精神、分裂的人格、壓抑的本能。(50)王鵬．世界的符號化與人的異化——鮑德里亞消費社會理論研究[D]．哈爾濱：黑龍江大學，2017，82-84．工具理性亦內(nèi)蘊于難以覺察的主體性膨脹之中。以“我思”為基石的主體性是現(xiàn)代性的根本精神，蘊含著“客體化”的統(tǒng)治與征服邏輯，自我為主體而置他者于為我規(guī)定的工具性客體，人際關(guān)系成為對象性關(guān)系。(51)賀來．“關(guān)系理性”與真實的“共同體”[J]．中國社會科學，2015，(6)：22-44+205-206．原子化的個體，人人為己、契約與規(guī)則維系的緊張關(guān)系成為現(xiàn)代社會的常態(tài)，導生也不例外：理解的匱乏、師生關(guān)系的職業(yè)化與疏離。

再者，現(xiàn)代社會中的價值危機與失范。參差的傳統(tǒng)與現(xiàn)代理念矛盾地折疊于社會生活，交錯壓覆在個體身上，統(tǒng)一、穩(wěn)定的價值紐帶松弛。傳統(tǒng)的適應(yīng)力被新社會現(xiàn)實削弱，傳統(tǒng)學術(shù)生態(tài)的破壞、導師角色蘊含的社會規(guī)范與倫理價值嬗變。但傳統(tǒng)價值未消逝，將現(xiàn)代社會視為由理性主導的清澈世界是簡化誤讀。(52)劉擎．中國語境下的自由主義:潛力與困境[J]．開放時代，2013，(4)：106-123．社會變遷中存在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、制度與文化的多重張力，而縱橫交錯下的偏差與脫節(jié)正是導生隱性沖突爆發(fā)的深層根源：“制度和文化的變化沒有跟上思想，很多好的想法沒有被展現(xiàn)，很多想寫的東西不被認可，制度束縛了我們?！?22S-L-XS)的確，技術(shù)的增殖是線性與平方的，追求創(chuàng)新，而政治與管理是非線性與人文指涉的，追求穩(wěn)定。文明的生成基本沿著物質(zhì)、制度再向精神層提升， 而現(xiàn)代文明仍然停留于前兩個層面，人精神生活存在的諸多病理狀況正是這一狀態(tài)的呈現(xiàn)。(53)鄒詩鵬．現(xiàn)時代精神生活的物化處境及其批判[J]．中國社會科學，2007，(5)：54-63+206．

轉(zhuǎn)型社會中凸顯的失序狀態(tài)能對此做出部分闡釋。默頓提出社會與文化結(jié)構(gòu)混合于具體情境中，卻不總是同構(gòu)。(54)渠敬東．缺席與斷裂:有關(guān)失范的社會學研究[M]．北京：商務(wù)印書館，2017.49-52．只得采用有效卻合法化不充分的手段，與理想的文化規(guī)范和目標異道而馳。學術(shù)生態(tài)的惡化、教育理念的失落、導生關(guān)系的異化，都體現(xiàn)了文化引發(fā)的高期望在實現(xiàn)中遇到結(jié)構(gòu)性障礙，現(xiàn)代制度塑造的行動及后果悖離文化目標與價值規(guī)范。利奧·斯羅爾(Leo Srole)確定主觀衡量失范的五項指標，照應(yīng)了導生隱性沖突的心理狀態(tài)：察覺上級對個人需要漠不關(guān)心、在不確定與缺乏秩序的社會中難有所成、感知生活目標未能實現(xiàn)、無用感、他人無法提供心理支持。(55)羅伯特·默頓．社會理論和社會結(jié)構(gòu)[M]．唐少杰等譯.南京:譯林出版社，2015. 305-306．導生隱性沖突作為巨幕一角呈現(xiàn)著社會變遷中文化價值與制度邏輯的斷裂。

然而，多元文化觀念的交鋒不會長期處于紊亂的懸置狀態(tài)，一方面，大學作為社會的微縮場域，導生共同面對現(xiàn)代理性的壓制。自由自主的話語觀念在現(xiàn)代社會中看似占據(jù)主導地位，卻始終存在一種由資本和知識等形式擴張的外在壓制作為霸權(quán)束縛。(56)渠敬東．缺席與斷裂:有關(guān)失范的社會學研究[M]．北京：商務(wù)印書館， 2017. 33．另一方面，當學生與導師觀念相異時，導師權(quán)力在握，能夠決定文化選擇，學生鮮有爭辯空間與選擇權(quán)，多是退讓、遵從?；谠L談與已有研究，盡管許多教師秉持學生平等與表達自由的觀念，面對學生質(zhì)疑與挑戰(zhàn)時，卻是批評與抗拒，行動與觀念脫節(jié)。(57)杜志強，歐陽夢琴．觀念與策略的斷裂—基于教師權(quán)力的檢視[J]．教育導刊，2012，(10)：8-11．但灌輸與壓制不足以在個體內(nèi)心的價值斗爭中贏得勝利，身心秩序的內(nèi)化或須導師的身教與時間的沉淀。