大學(xué)課程研究及其分析框架構(gòu)建

黃福濤

(廣島大學(xué) 高等教育研究開發(fā)中心，日本)

前言

自11世紀(jì)歐洲中世紀(jì)大學(xué)出現(xiàn)以來，盡管單一的大學(xué)(university)已發(fā)展為復(fù)雜多樣的第三級(tertiary education)(1)World Bank,“Tertiary Education,”2017. https://www.worldbank.org/en/topic/tertiaryeducation#1.或中等后教育機構(gòu)(post-secondary education)(2)Statics Canada,“The Definition of Postsecondary Education,”2010. https://www150.statcan.gc.ca/n1/pub/81-004-x/2010001/def/posteducation-educpost-eng.htm.，大學(xué)的職能也從單一的教學(xué)發(fā)展到科研、社會服務(wù)等，學(xué)位課程始終是構(gòu)成各類高等院校的核心部分，是高等院校區(qū)別其他培訓(xùn)機構(gòu)的最重要的標(biāo)志之一，更是人才培養(yǎng)的核心手段。為了適應(yīng)社會、經(jīng)濟、政治和文化的變化，高等院校課程也在不斷變化，尤其是在全球化、市場化、國際化、信息化等諸多因素影響之下，20世紀(jì)90年代以來，許多國家和地區(qū)在高等教育改革過程中，都對課程尤其是本科課程進行了多方面改革。因此，與20世紀(jì)80年代以前相比，這些國家和地區(qū)幾乎所有國立、地方公立和私立大學(xué)的本科課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容都發(fā)生了重大變化。然而，目前學(xué)術(shù)界對大學(xué)課程的研究多為課程政策的分析和評論，特定區(qū)域和國家課程改革趨勢以及個別大學(xué)課程開發(fā)和改進的介紹等。對大學(xué)課程理論的研究，特別是對大學(xué)課程的發(fā)展和變化機制，如何開發(fā)課程等研究依然很少。國內(nèi)自1994年掀起大規(guī)模的本科課程和教學(xué)改革以來，本科課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容等也發(fā)生了巨大變化。在高等教育從大眾化走向普及化的今天，如何構(gòu)建本科課程的中國模式，院校層面如何開發(fā)能夠滿足普及化階段人才培養(yǎng)需求的課程，如何形成自己的特色本科課程體系等，都是亟需解決的重大理論和實踐問題。這自然需要加強大學(xué)課程理論，尤其是課程開發(fā)的研究。

本文在簡要整理前期研究的基礎(chǔ)上，構(gòu)建大學(xué)尤其是本科層次課程分析的視角和研究框架。以下第一部分考察課程研究的歷史沿革，第二部分概括課程研究的主要問題和相關(guān)成果，第三部分介紹大學(xué)課程研究的主要成果，第四部分討論和提出本科課程的概念以及分析框架，最后總結(jié)本研究的要點。本文中使用的大學(xué)一詞主要指開設(shè)學(xué)士學(xué)位課程的各類高等教育機構(gòu)，尤其是四年制大學(xué)。

一、課程研究的歷史沿革

即使在學(xué)校教育的初期，課程也是人才培養(yǎng)不可缺少的重要組成部分。例如，在古希臘時期，雖然沒有出現(xiàn)今天意義上的大學(xué)或高等院校，但在柏拉圖創(chuàng)立的“學(xué)院”(academy)、亞里士多德創(chuàng)立的“呂克昂”(Lyceum)和蘇格拉底創(chuàng)立的修辭學(xué)校中，就已經(jīng)形成了培養(yǎng)哲學(xué)家和演說家的系統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容。(3)M.L.Clarke, Higher Education in the Ancient World(London: Routledge & Kegan Paul, 1971),55；H.I.Marrou, A History of Education in Antiquity(London: Sheed and Ward Ltd, 1956), 47.此外，古羅馬學(xué)者瓦羅(Marcus Terentius Varro)在《學(xué)科要義九書》中也對當(dāng)時學(xué)校的教育內(nèi)容做了總結(jié)(見表1)。公元前5世紀(jì)上半葉，古羅馬學(xué)者烏爾提亞努斯·卡佩拉(Martianus Capella)在其《百科全書》中首次將 “語法、修辭、辯證法、算術(shù)、數(shù)學(xué)、幾何學(xué)、天文學(xué)和音樂”定義為“自由學(xué)科”(liberal arts)或“自由七科”(seven liberal arts)。此后，它不僅對歐洲中世紀(jì)大學(xué)的課程，而且至今也對世界許多國家的大學(xué)課程，尤其是文理學(xué)院或通識教育課程產(chǎn)生了深遠的影響。

盡管歐洲中世紀(jì)大學(xué)課程的基礎(chǔ)已經(jīng)在古希臘時期出現(xiàn)，但對課程的研究，特別是對大學(xué)課程的研究是在20世紀(jì)才真正開始的。以下簡要概述具有代表性的研究成果。

1918年，美國芝加哥大學(xué)富蘭克林·博比特(Franklin Bobbit)教授出版了《課程》一書(4)Franklin Bobbit, The Curriculum(Boston: Houghton Mifflin,1918)；約翰·富蘭克林·博比特.課程[M].劉幸譯.北京：教育科學(xué)出版社，2017.。該書被認為是教育史上第一部關(guān)于課程理論的著作。隨著該書的出版，課程研究逐漸成為教育學(xué)中重要的研究領(lǐng)域。博比特認為，學(xué)校課程是解決社會和國家問題的有效手段，并主張在分析人類活動，確定社會和人類發(fā)展所需知識、技能和態(tài)度等要素的基礎(chǔ)上設(shè)置課程。他強調(diào)，課程的規(guī)劃和開發(fā)應(yīng)與教育目的和目標(biāo)相一致。此后，美國教育學(xué)家杜威(John Dewey)也對學(xué)校課程研究作出了重大貢獻，其有關(guān)課程的理論不僅對20世紀(jì)前期美國，而且還對日本、中國等國家和地區(qū)的教育產(chǎn)生過巨大影響。例如，杜威認為，教育過程，特別是學(xué)校的課程編排，與兩個因素密切相關(guān)，即心理因素和社會因素，而且兩者同等重要。他強調(diào)人的主動性的重要性，以及教育在創(chuàng)造有利于人類自發(fā)發(fā)展的環(huán)境中的作用(5)John Dewey, Experience and Education(New York: Macmillan, 1938).。博比特和杜威的理論都對現(xiàn)代課程理論的創(chuàng)始人拉爾夫·泰勒(Ralph Tyler)的研究產(chǎn)生了直接影響。

1949年，泰勒發(fā)表了《課程與教學(xué)的基本原則》，確立了被稱為“泰勒原理”的課程組織理論，其主要內(nèi)容包括(6)Ralph W.Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction(Chicago University of Chicago Press, 1949).：學(xué)校應(yīng)該尋求實現(xiàn)哪些教育目標(biāo)？可以提供哪些經(jīng)驗來實現(xiàn)這些目標(biāo)？如何有效地編排這些教育經(jīng)驗？如何判斷這些目標(biāo)是否已經(jīng)實現(xiàn)？“泰勒原理”的出現(xiàn)標(biāo)志著現(xiàn)代課程理論的開端。很多學(xué)者認為，20世紀(jì)以來提出的各種課程理論大都是參考或基于“泰勒原理”發(fā)展變化而來。(7)Peters Hlebowitsh,“Amid Behavioural and Behaviouralistic Objectives: Reappraising Appraisals of the Tyler Rationale,”Journal of Curriculum Studies 24,no.6(1992):553-547.

相比較美國，日本關(guān)于課程研究的主要著作是1985年安彥忠彥出版的《課程研究導(dǎo)論》。該書比較系統(tǒng)地介紹了課程的基本含義、開發(fā)原理和課程實施以及評估過程等。1999年的新版總結(jié)了日本20世紀(jì)90年代初之前的課程相關(guān)研究(8)安彥忠彥編.新版カリキュラム研究入門, 勁草書房, 1999.，此后，很少有從理論的高度系統(tǒng)研究課程，尤其是大學(xué)課程的專著或相關(guān)成果問世。

二、課程研究的主要問題和相關(guān)成果

根據(jù)前面介紹的課程研究的歷史沿革，本節(jié)將圍繞課程的概念、層次、目標(biāo)和模式，討論至今對課程研究產(chǎn)生影響的部分成果。

1.課程的定義或含義

一般認為，英文的課程一詞curriculum來自拉丁語的“curriere”。 在英文中，curriculum的基本含義是racecourse，類似中文“賽馬場”或“競賽場”的意思。因此，從字面上它可以理解為朝著某個目標(biāo)或方向，繞過或跑過某個特定的路線。然而，在教育研究領(lǐng)域，curriculum解釋極其豐富。它的定義不僅隨著時間不斷變化，而且在不同國家和地區(qū)之間也存在較大差異。因此，本節(jié)將課程的概念從狹義和廣義兩個方面進行分析。

狹義上，課程最常見的定義是“一系列的學(xué)習(xí)內(nèi)容”(a course of subject matter of studies)。例如，伊芙琳·索厄爾(Evelyn Sowell)將課程定義為“學(xué)校所教的一切”(curriculum refers to what is taught in schools)(9)Evelyn J.Sowell，Curriculum: An Integrative Introduction(New Jersey: Prentice Hall，1996)，p.iii.。然而，對此也有許多批評意見，例如，凱麗(A.K.Kelly)認為，“如果課程的目的是指在實踐中產(chǎn)生有效的或者有生產(chǎn)性的結(jié)果，那么僅僅將其定義為指知識和內(nèi)容，或者是指學(xué)校里教授和提供的科目是遠遠不夠的。這些課程必須向?qū)W習(xí)者解釋這些知識的可能目的和正當(dāng)理由以及他們的意圖”(10)A.V.Kelly,The Curriculum-Theory and Practice(London: Paul Chapman,1983),3.。凱麗還把課程分為兩大類：作為內(nèi)容和結(jié)果的課程以及作為過程和發(fā)展的課程，也就是廣泛意義上的課程(11)A.V.Kelly,The Curriculum-Theory and Practice(London: Paul Chapman,1983).。另外，威廉·卡明斯(William K.Cummings)認為，學(xué)校課程的概念是各利益相關(guān)者對要教什么、為什么要教、如何教和在哪里教達成的共識。他還強調(diào)，這種多方利益相關(guān)者的共識不僅包括正式的學(xué)科內(nèi)容，而且通過現(xiàn)代學(xué)校的所有常規(guī)(routine)和共同課程(co-curriculum)進行溝通(12)William K.Cummings, The Institutions of Education: A Comparative Study of Educational Development in the Six Core Nations(Cambridge: Cambridge University Press, 2003),142.。

目前，較早關(guān)于課程最詳細的定義可能是《國際課程百科全書》中的分類和解釋。該書整理了20世紀(jì)90年代前有關(guān)課程概念的九種不同解釋(13)Arieh Lewy, ed., The International Encyclopedia of Curriculum(Oxford: Pergamon Press, 1991) ,15.。相比較之下，日本學(xué)者井門較早將課程定義為“一種教育和研究計劃的結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)的目的是根據(jù)學(xué)習(xí)者(在每個年齡階段)的精神和身體發(fā)展?fàn)顩r，通過學(xué)習(xí)知識和獲得技能從而使其順利地融入社會”。這基本上可以理解為是對課程的狹義解釋(14)井門 冨二夫. 大學(xué)のカリキュラム. 東京：玉川大學(xué)出版部,1985.14.。

2.課程的類型和層面

由于課程概念的廣泛性，自20世紀(jì)60年代以來，一些學(xué)者從廣義上解釋課程的含義，同時在課程研究中區(qū)分了課程的基本類型和層面(level)。例如，凱麗強調(diào)要認識到課程概念的整體性和“隱性”課程，以及區(qū)分計劃中的課程(the planned curriculum)和學(xué)生實際獲得的課程(the received curriculum)、正式課程和非正式課程。

自20世紀(jì)50年代以來，約翰·古德拉德(John I.Goodlad)主持的美國研究小組對課程規(guī)劃和發(fā)展的許多方面進行了廣泛和系統(tǒng)的研究，其中包括課程所涉及的基本要素和影響課程變化的因素等。例如，該研究小組強調(diào)，課程規(guī)劃和發(fā)展是一個由各種要素和因素組成的復(fù)雜過程，必須從多個層面來理解課程的概念。根據(jù)他們的研究，“課程的層面是指學(xué)生與為學(xué)生規(guī)劃的課程之間的距離”(15)John I.Goodlad and Zhixin Su, “Organization of the Curriculum” in Handbook of Research on Curriculum,ed.Philip W.Jackson(New York: Macmillan, 1992),327-344.，而且至少有四個層面的動因(forces)影響課程的決策，即社會層面(societal, 有關(guān)管理機構(gòu)和部門)；機構(gòu)層面(institutional, 學(xué)校、學(xué)院、大學(xué))；教學(xué)層面(instructional, 教師)和個人/經(jīng)驗層面(personal/experiential, 學(xué)生)?；谶@種分析，古德拉德等進一步把課程分為五個層面：理想的或與意識形態(tài)有關(guān)的課程(ideal curriculum)，正式的課程(formal curriculum，如政府、國家或地方學(xué)校委員會規(guī)定的教育內(nèi)容)，感知的課程(perceived curriculum，即不同利益相關(guān)者根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)和價值觀對正式課程的看法和解釋)，實際教授的課程(operational curriculum)和學(xué)生實際體驗的課程(experienced curriculum)(16)John I.Goodlad and Associates, Curriculum Inquiry: The Study of Curriculum Practice(New York: McGraw-Hill Book Company, 1979),349.。這些研究對教育領(lǐng)域課程的規(guī)劃、有關(guān)課程發(fā)展的決定和過程產(chǎn)生了重大影響。

3.課程的目標(biāo)和模式

自19世紀(jì)以來，許多學(xué)者在課程的目標(biāo)和功能方面提出了不同的模式。其中包括19世紀(jì)約翰·洛克(John Lock)提出的自由教育，即培養(yǎng)紳士為核心的課程模式，20世紀(jì)杜威基于兒童中心主義的進步教育主義課程模式。截至到20世紀(jì)上半葉，學(xué)校教育層面形成了多種課程模式，這些不同模式圍繞著兩個相互對立的教育理念展開了長年爭論：一個是滿足學(xué)生個人需求的課程模式，一個是滿足社會需求的課程模式。

戰(zhàn)后的社會變革和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，特別是中等教育的普及、教育的國際化和全球化發(fā)展，帶來學(xué)校教育的多樣化，也對課程改革提出更多需求。自20世紀(jì)90年代以來，基于不同的教育理念和目標(biāo)，出現(xiàn)了更多課程模式，其中美國學(xué)者阿瑟·艾立斯(Arthur Ellis)根據(jù)多年的學(xué)校教育實踐，總結(jié)出三種課程模式：以學(xué)習(xí)者為中心的課程(The learner-centered curriculum)、以社會為中心的課程(The society-centered curriculum)和以知識為中心的課程(The knowledge-centered curriculum)。艾立斯對每種模式的特征(emphasis)、教師的責(zé)任(teaching)、學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(learning)、教學(xué)環(huán)境(environment)和評估(assessment)等五個方面進行了詳細分析(17)Ellis,Arthur K, Exemplars of Curriculum Theory(Larchmont: Eye on Education, Inc,2004).。

三、大學(xué)課程研究的主要問題

與中小學(xué)課程的研究相比，大學(xué)課程的相關(guān)研究歷史較短，研究成果也少。在英美等國，雖然自19世紀(jì)以來就有學(xué)者討論有關(guān)大學(xué)教育和大學(xué)課程問題，但大學(xué)課程得到系統(tǒng)研究是在第二次世界大戰(zhàn)之后。以下主要梳理戰(zhàn)后大學(xué)課程研究的代表性成果，在此基礎(chǔ)上，界定大學(xué)課程的概念并提出課程研究的分析框架。

1963年出版的《高等院校本科課程》一書中(18)Paul Leroy Dressel, College and University Curriculum(California: The Center for Applied Research in Education, Inc, 1963).，美國學(xué)者保羅·德雷塞爾(Paul Dressel)討論了大學(xué)課程定義、課程變化歷史、特別是本科課程規(guī)劃的基本原則、課程開發(fā)的理論以及美國大學(xué)本科課程的模式。學(xué)術(shù)界一般認為，該書是第一本專門系統(tǒng)研究本科課程的專著。

20世紀(jì)70年代以后，美國卡內(nèi)基基金會發(fā)表了一系列關(guān)于美國大學(xué)本科課程現(xiàn)實和變化的報告和研究成果。例如，1977年的《大學(xué)課程的使命》就是其中之一(19)Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, Mission of the College Curriculum(San Francisco：Jossey-Bass, 1977).。弗雷德里克·魯?shù)婪?Frederick Rudolph)于1977年出版的《課程：1936年以來美國本科課程研究的歷史》系統(tǒng)考察了美國本科課程內(nèi)容的歷史變化(20)Frederick Rudolph, Curriculum: A History of the American Undergraduate Course of Study Since 1636(San Francisco: Jossy-Bass Publishers, 1977).。萊文(Arthur Levin)于1978年出版的《本科學(xué)位課程手冊》對大學(xué)和本科學(xué)位課程研究者和大學(xué)管理者而言，則是另一本重要的參考資料(21)Arthur Levin, Handbook on Undergraduate Curriculum: Prepared for the Carnegie Council on Policy Studies in Higher Education(San Francisco: Jossey-Bass Inc,1978).。該手冊由兩部分組成：第一部分介紹“本科課程的現(xiàn)狀”，第二部分側(cè)重“本科課程的比較和歷史觀點”。該手冊詮釋了本科課程的關(guān)鍵概念，詳細討論了高等教育的理念、本科教育特別是美國本科教育的歷史變化，以及世界主要國家的本科教育概況。1997年，由瓊·斯塔克(John Stark)和麗莎·拉圖卡(Lisa Lattuca)共同編著出版的《構(gòu)建大學(xué)課程：行動中的學(xué)術(shù)計劃》由界定課程、開發(fā)課程和改進課程三大部分組成，該書更多地研究了本科課程有關(guān)理論問題。值得一提的是，作者提出用“學(xué)術(shù)計劃” (academic plan)一詞來取代多義且復(fù)雜的課程概念，并從社會學(xué)、組織學(xué)、心理學(xué)和管理學(xué)的角度為分析和開發(fā)學(xué)術(shù)計劃建構(gòu)了分析框架(22)John S.Stark and Lisa R.Lattuca, Shaping the College Curriculum: Academic Plans in Action(Boston:Allyn and Bacon, 1997).。2009年在該書基礎(chǔ)上，麗莎和斯塔克修訂出版了《構(gòu)建大學(xué)課程——情境中的學(xué)術(shù)計劃》一書，進一步系統(tǒng)闡述了大學(xué)課程的基本框架(23)Lisa R.Lattuca and John S.Stark, Shaping the College Curriculum: Academic Plans in Context(New Jersey: John Wiley and Sons Inc,2009)；麗莎·拉圖卡, 瓊·斯塔克.構(gòu)建大學(xué)課程——情境中的學(xué)術(shù)計劃[M].黃福濤,吳玫譯.大連：大連理工大學(xué)出版社, 2020.。由美國高等教育研究協(xié)會(ASHE)2002年出版的《學(xué)院和大學(xué)的課程》一書也成為研究美國大學(xué)課程重要的參考文獻(24)Lisa R.Lattuca et al.,ed. College and University Curriculum: Developing and Cultivating Programs of Study that Enhance Student Learning(Boston: Pearson Custom Publishing,2002).。此外，自20世紀(jì)80年代以來，美國高等院校學(xué)會(AACU)在針對會員院校問卷調(diào)查基礎(chǔ)上發(fā)布的報告對幫助了解美國大學(xué)本科課程，尤其是通識教育課程的變化提供了大量第一手的資料(25)Hart Research Associates,“Recent Trends in General Education Design, Learning Outcomes, and Teaching Approaches: Key Findings from a Survey among Administrators at AAC&U Member Institutions,”2016, https://www.aacu.org/sites/default/files/files/LEAP/2015_Survey_Report2_GEtrends.pdf.。

日本從戰(zhàn)后到20世紀(jì)90年代初的相關(guān)研究主要圍繞通識教育或教養(yǎng)教育展開的。具有代表性的學(xué)者包括和田小六、扇谷尚、小林哲也等。其中小林從教育理念、改革原則和教育制度三個層面，比較系統(tǒng)地分析了美國、英國、法國、德國和日本的大學(xué)課程形成、變化、特點以及在各自大學(xué)教育中的作用與地位(26)小林哲也.「一般教育概念の國際比較」一般教育學(xué)會編『大學(xué)教育研究の課題』.東京：玉川大學(xué)出版部,1997.。

20世紀(jì)90年代之后，關(guān)正夫教授對日本本科課程的歷史和變化發(fā)展做了系統(tǒng)和綜合的研究。根據(jù)他的研究，1990年前后至2002年日本大學(xué)教育改革中最重要的問題是本科課程改革。他以日本本科課程改革的相關(guān)出版物(學(xué)術(shù)圖書和論文以及研究報告等)作為主要的分析對象，以相關(guān)基本概念、教養(yǎng)教育、大學(xué)本科教育和四個不同學(xué)科案例作為切入點，從應(yīng)對“知識的變化和社會的變化”“經(jīng)濟(管理)邏輯和學(xué)術(shù)邏輯”“高等教育大眾化帶給學(xué)生和教師角色的變化”三個方面探討了日本大學(xué)課程改革。他還考察了在課程研究發(fā)展中出現(xiàn)的三種課程理論觀點，即“課程建構(gòu)”理論、“課程開發(fā)”理論和“課程設(shè)計”理論。(27)関正夫.大學(xué)カリキュラム改革に関する研究の回顧と展望-學(xué)士課程教育を中心として. 『大學(xué)論集』36集,2006. 31-67.

自1991年日本大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)放寬以后，從國際比較的角度，研究主要國家與日本大學(xué)的課程改革的研究逐漸增加，其中，基于問卷調(diào)查等實證研究尤其令人矚目。其中，舘(28)舘昭.大學(xué)改革：日本とアメリカ.東京：玉川大學(xué)出版部，1997.、清水(29)清水 畏三, 井門 富二夫. 大學(xué)カリキュラムの再編成.東京：玉川大學(xué)出版部,1997.、井門(30)井門冨二夫. 大學(xué)のカリキュラム.東京：玉川大學(xué)出版部,1985,14.、關(guān)(31)関正夫.日本の大學(xué)教育改革-歴史·現(xiàn)狀·展望. 東京：玉川大學(xué)出版部,1998.、有本(32)有本章. 大學(xué)のカリキュラム改革.東京：玉川大學(xué)出版部,2003.、絹川(33)絹川正吉.大學(xué)教育の思想-學(xué)士課程教育のデザイン.東京：東信堂，2006.、吉田(34)吉田文.大學(xué)と教養(yǎng)教育—戦後日本における模索—.東京：巖波書店，2013.等學(xué)者的研究成果比較有代表性。然而，盡管以往許多關(guān)于日本的課程研究都從歷史、比較、實證等角度涉及到了大學(xué)課程的理論、開發(fā)、評價等，但有關(guān)設(shè)計和構(gòu)建大學(xué)課程分析框架的研究成果幾乎沒有。

施良方的《課程理論課程的基礎(chǔ)原理與問題》是國內(nèi)較早系統(tǒng)介紹課程編制要素過程和模式的專著(35)施良方.課程理論課程的基礎(chǔ)原理與問題[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.。張偉平和唐衛(wèi)民的《自由教育高等院校普通教育發(fā)展研究》(36)張偉平,唐衛(wèi)民.自由教育——高等院校普通教育發(fā)展研究[M].北京：科學(xué)出版社，2007.和季成均的《大學(xué)課程概論》(37)季成均.大學(xué)課程概論[M].上海：上海教育出版社，2007.則是專門研究高等教育課程較早的專著。近年來，伴隨國內(nèi)有關(guān)通識教育改革的逐步推進，介紹和研究西方自由教育和通識教育的成果顯著增多，其中，沈文欽的《西方博雅教育思想的起源、發(fā)展和現(xiàn)代轉(zhuǎn)型：概念史的視角》對西方博雅教育概念的演化做了系統(tǒng)和深入的考察和論證(38)沈文欽.西方博雅教育思想的起源、發(fā)展和現(xiàn)代轉(zhuǎn)型：概念史的視角[M].廣州：廣東高等教育出版社，2011.。

四、大學(xué)課程的概念和分析框架

盡管大學(xué)課程定義難以精準(zhǔn)把握，但是至少可以從狹義和廣義兩個層面進行考慮。如許多先行研究所示，與中小學(xué)課程相比，狹義的大學(xué)課程一般可以理解為大學(xué)提供的正式科目和教育課程，而廣義的大學(xué)課程概念則可以從課程的目標(biāo)、教學(xué)科目、教學(xué)內(nèi)容、課程開發(fā)、教學(xué)方法、課程教學(xué)結(jié)果和評價等方面進行考察。在參考上述相關(guān)先行研究基礎(chǔ)上，本文認為，廣義的大學(xué)課程應(yīng)該是根據(jù)不同利益集團和利益相關(guān)者制定的教育目標(biāo)、人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)課程政策，根據(jù)教育對象的身心發(fā)展和知識能力水平，尊重教學(xué)與學(xué)習(xí)的規(guī)律，為完善受教育者的人格，傳授相關(guān)知識和培養(yǎng)相關(guān)能力而提供的系統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容。它包括顯性和隱性的教學(xué)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過多種靈活和多樣化的教學(xué)方法(如課堂講授、研討會、實驗、實習(xí)、遠距離和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等)實現(xiàn)的，課程學(xué)習(xí)的結(jié)果一般通過受教育者獲得相應(yīng)的學(xué)位或?qū)I(yè)資格證書等得到體現(xiàn)。

基于上述的廣義概念，如表2所示，本文認為有必要從多個層面和多種角度構(gòu)建大學(xué)課程分析框架。以下對表2中相關(guān)因素和組成部分做簡要概述。

①院系層面的課程至少還可以再分為專業(yè)層面和教學(xué)科目或課堂層面。在美國大多數(shù)院校，更多地使用educational、academic或 degree program等表達某一特定學(xué)習(xí)領(lǐng)域的內(nèi)容，在臺灣大專院校，program多翻譯為“學(xué)程”。值得強調(diào)的是，美國大學(xué)中的program與國內(nèi)使用的專業(yè)有較大區(qū)別，它內(nèi)容更為廣泛，包含主修、通識教育或大學(xué)內(nèi)不同學(xué)院層面開設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如正式的集中某一特定學(xué)科或領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容、跨學(xué)科內(nèi)容以及學(xué)生根據(jù)教師的建議自我組合的個性化program。此外，部分海外學(xué)習(xí)或合作教育內(nèi)容等也包含在內(nèi)，因此也可以直譯為教學(xué)項目、學(xué)術(shù)項目或?qū)W位項目。

1.理念和目的

大學(xué)課程的理念基本上是指構(gòu)成高等教育人才目標(biāo)和培養(yǎng)具體人才的哲學(xué)思想和特定的意識形態(tài)等較抽象的觀念和學(xué)說。大學(xué)課程的理念多樣且復(fù)雜。例如，英國學(xué)者皮特·斯科特(Peter Scott)基于英國案例，總結(jié)了英國四大課程模式的理念及其特點，即自由教育(liberal education)、通識教育(general education)、大眾教育(popular education)和跨學(xué)科教育(inter-disciplinary education)。在此基礎(chǔ)上，鑒于高等教育大眾化、后工業(yè)化社會以及市場化帶來的專門職業(yè)和職業(yè)結(jié)構(gòu)的變化等，他強調(diào)未來課程開發(fā)過程引入“能力教育”理念的重要性(39)Peter Scott,“The Future of General Education in Mass Higher Education Systems,”Higher Education Policy 15,no.1(2002):61-75.。日本學(xué)者金子元久總結(jié)了“培養(yǎng)專業(yè)人才”“自由或文理學(xué)科”和 “探求學(xué)術(shù)真理”的三種大學(xué)教育課程理念(40)金子元久. 大學(xué)の教育力. 東京：ちくま新書, 2007.。此外，黃從歷史和比較的角度，整理了大學(xué)教育的四種理念和相應(yīng)的本科課程模式：自由教育理念(培養(yǎng)紳士)、職業(yè)和專業(yè)教育理念(培養(yǎng)專業(yè)人士和專家)、科學(xué)教育理念(培養(yǎng)研究人員)和通識教育理念(培養(yǎng)公民)(41)黃福濤. 大學(xué)教育理念と學(xué)士課程カリキュラムの改革. 『大學(xué)論集』第38集.広島大學(xué)高等教育研究開発センター,2007.125-141.。

如上所述，迄今為止的研究大多分析了高等教育的具體目標(biāo)和大學(xué)教育的類型，但是對課程哲學(xué)思想和意識形態(tài)層面的研究相對較少。鑒于未來高等教育的發(fā)展趨勢充滿不確定性，越來越難以把握，有必要研究和發(fā)展指導(dǎo)課程開發(fā)和建設(shè)的新理論，滿足高等教育日益變化，培養(yǎng)順應(yīng)未來社會發(fā)展的人才。

2.政策和方針

政府、個人、各類團體和組織、企業(yè)等利益相關(guān)者采取各種措施，通過正式文件和提出人才培養(yǎng)的相關(guān)政策，把抽象或哲學(xué)層面的理念轉(zhuǎn)化為教育和課程開發(fā)和改革政策或戰(zhàn)略。對于課程政策的研究至少需要從以下方面進行探討。例如，從政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、歷史、比較和教育社會學(xué)的角度分析相關(guān)政策由誰或團體組織等提出？如何制定相關(guān)課程政策？政策制定經(jīng)過了哪些程序或過程？政策是通過何種方式或手段得到實施貫徹的？如何評估課程政策效果等？如表2所示，如果從歷史和國際比較的視角來看，盡管不同時期和在不同國家和地區(qū)存在差異性，政府(中央和地方)、學(xué)術(shù)和專業(yè)團體或?qū)W會以及市場(包括企業(yè))對大學(xué)課程政策的制定和實施顯然發(fā)揮明顯的影響。例如，從20世紀(jì)90年代開始，在前蘇聯(lián)和國內(nèi)課程改革過程中中央政府發(fā)揮的影響遠遠大于其他任何外來因素。相比之下，美國大學(xué)的課程政策制定和實施更多受到市場以及專業(yè)學(xué)會的影響。

3.高等教育系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)

國家和制度層面高等教育系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)直接反映了課程理念的特點以及相關(guān)課程政策的實施情況。作為實現(xiàn)課程理念和落實課程政策的載體和組織，國家和地方政府或其他團體等必須建立相應(yīng)的高等教育系統(tǒng)。當(dāng)然，研究或引入新的課程理念，制定和實施新的課程政策也需要改革或調(diào)整現(xiàn)有的高等教育系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)。在分析作為課程實施載體的高等教育系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)時，需要關(guān)注兩方面的問題。一是大學(xué)和其他非大學(xué)高等教育機構(gòu)的結(jié)構(gòu)，另一個是學(xué)生的結(jié)構(gòu)。前者指的是高等教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)狀況。從橫向來看，它包括不同類型的機構(gòu)(按舉辦者和學(xué)科或?qū)I(yè)等)之間的相互關(guān)系，特別是大學(xué)與非大學(xué)高等教育機構(gòu)之間的銜接和分工。從縱向來看，它包括各級或不同階段的教育機構(gòu)，例如專科、本科及其相互之間的關(guān)系；它們與研究生教育機構(gòu)之間的銜接與分工等。至于學(xué)生的基本構(gòu)成基本包括在不同類型和不同層次或階段機構(gòu)中學(xué)生的年齡和性別、學(xué)科專業(yè)等分布情況。

通過上述橫向和縱向的分析，基本可以確定高等教育系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)在多大程度上反映了相應(yīng)的課程理念和政策，也可以考察和分析現(xiàn)有高等教育系統(tǒng)和機構(gòu)中哪些部分與課程理念和政策不一致，哪些部分可能阻礙理念和政策的實施，哪些部分有助于理念和政策的貫徹等。

4.課程設(shè)置(院校層面)

院校層面的課程研究主要包括全校范圍內(nèi)的課程分類、課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)、畢業(yè)和獲得學(xué)位必須修完的最低學(xué)分要求、全校范圍內(nèi)必修學(xué)分的有關(guān)規(guī)定等，開設(shè)全校必修課的教學(xué)組織和人員安排、教學(xué)輔助人員、生源和學(xué)生基本構(gòu)成等。需要強調(diào)的是，伴隨高等教育大眾化和普及化的進展，本科課程的開發(fā)和實施與高中和研究生課程之間的聯(lián)系越來越密切(圖1)，尤其是在高等教育已步入普及化階段的國家和地區(qū)，研究高中教育階段的課程與大學(xué)面對新生開設(shè)的課程相關(guān)性和銜接等問題更為迫切和重要。

5.課程設(shè)置(學(xué)院、系、專業(yè)、課堂層面)

關(guān)于學(xué)院、系、專業(yè)和課堂層面的課程研究，有兩點需要特別注意。第一點是應(yīng)該使用什么標(biāo)準(zhǔn)和方法確定本科課程(專業(yè)、課堂等)的原則和目標(biāo)。如圖1所示，至少在綜合性或研究型大學(xué)，本科課程的開發(fā)和實施除了考慮與高中階段課程銜接之外，還必須考慮與研究生教育階段課程的銜接和對應(yīng)。不同國家和地區(qū)盡管存在明顯差異，上述大學(xué)在課程開發(fā)和實施過程中至少需要考慮以下三種課程模式，即專業(yè)教育導(dǎo)向、培養(yǎng)科研人員導(dǎo)向以及旨在提高學(xué)生人格和文化素養(yǎng)導(dǎo)向的課程。本科教學(xué)采用何種課程模式，不同課程模式如何體現(xiàn)在本科課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容之中，授予不同專業(yè)學(xué)位的課程標(biāo)準(zhǔn)是什么，生源如何影響專業(yè)課程開發(fā)和人才培養(yǎng)計劃制定等，都是重要的研究內(nèi)容。

6.結(jié)果和效果

課程的結(jié)果和效果主要指課程實施過程中學(xué)生獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果，即本科課程相關(guān)目標(biāo)在學(xué)生學(xué)習(xí)成果方面的實現(xiàn)程度。它與課程的理念和目標(biāo)、政策、國家和制度層面的高等教育系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)、特別是院校層面的人才培養(yǎng)目標(biāo)、院系層面專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格和課堂層面的具體教學(xué)目標(biāo)直接相關(guān)。課程結(jié)果和效果總體上反映了學(xué)生通過大學(xué)教育，在特定大學(xué)、院系和專業(yè)通過相關(guān)課程學(xué)習(xí)獲得的素養(yǎng)、掌握的知識和能力等。同時，它為評估教育理念、目標(biāo)、政策、高等教育系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)、院系和專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置是否有效提供了直接的證據(jù)和判斷材料。更為重要的是，這些證據(jù)和材料可以作為參考用來改進課程，評估院校層面人才教育目標(biāo)和專業(yè)層面人才培養(yǎng)方案是否合理和有效，影響相關(guān)教學(xué)人員和教學(xué)組織是否需要進行調(diào)整和改革，并有助于開發(fā)新的課程理念和教學(xué)內(nèi)容等。具體而言，課程結(jié)果和效果的相關(guān)研究至少應(yīng)該包括兩個方面。首先是定量方面的研究，主要指畢業(yè)生的就業(yè)和升學(xué)等方面的分析。大致包括畢業(yè)率、不同專業(yè)和性別畢業(yè)生的畢業(yè)率、就業(yè)去向、升學(xué)情況以及其他有關(guān)畢業(yè)后的情況等。其次是有關(guān)定性方面的研究，例如研究衡量課程有效性的標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生對課程目標(biāo)的達成度、課程實施的滿意度以及雇主對畢業(yè)生知識和能力的評估和反饋等。

必須強調(diào)的是，首先，上述課程理念和目標(biāo)的確立、課程政策的形成、高等教育體系和結(jié)構(gòu)的構(gòu)建、不同層面教育目標(biāo)的設(shè)定以及課程在課堂層面的具體實施并非是簡單的至上而下的過程。近年來，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)成果，審核課堂、專業(yè)和院校層面的課程設(shè)置，進而調(diào)整高等教育系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)，制定新的課程政策和新的課程理念也是課程改革的有效手段。其次，不同國家和地區(qū)也并非完全嚴格按照這些環(huán)節(jié)進行課程開發(fā)和實施。例如，美國聯(lián)邦政府對課程政策和院校層面的課程設(shè)置，尤其是學(xué)位項目的開發(fā)和開設(shè)的影響遠遠小于國內(nèi)教育部。最后，開展課程研究還必須考慮到各種社會、政治和經(jīng)濟因素變化以及給課程設(shè)置帶來的影響。從歷史和比較的角度來看，特別是19世紀(jì)以來，由于大學(xué)外部各種因素的影響，如近代工業(yè)革命的興起、近代國家的建立和近代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，直接影響了大學(xué)課程理念和課程模式的變化。因此，如圖2所示，除了從靜態(tài)研究課程有關(guān)問題之外，更重要的是從動態(tài)，即課程與外部相關(guān)因素之間關(guān)系的變化、外部相關(guān)因素如何影響課程變化等方面進行研究。例如，高等教育大眾化和普及化是如何影響大學(xué)教育理念和目標(biāo)的變化、高等教育系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)的調(diào)整，院校和專業(yè)層面課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容以及學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變化等。此外，在知識社會發(fā)展過程中，如何在大學(xué)教育中提供以學(xué)習(xí)者為導(dǎo)向的新課程，并為社會變革培養(yǎng)新的知識和技能也值得關(guān)注。不僅如此，如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的廣泛能力，也就是說如何培養(yǎng)適應(yīng)社會多樣化需求的能力也是一個重要問題。

五、結(jié)語

本文在簡要回顧課程相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，從廣義上簡單界定了大學(xué)課程的概念，同時提出了研究大學(xué)課程的基本分析框架和值得關(guān)注的問題和要點。顯然，與中小學(xué)教育階段相比，大學(xué)課程研究涉及院校外部因素更多，與國家和社會之間的關(guān)系更為密切和復(fù)雜。同時，影響大學(xué)課程開發(fā)和實施的高等院校內(nèi)部其他因素也更為廣泛和多樣。

本文強調(diào)，首先，在大學(xué)課程研究過程中，不僅要關(guān)注狹義的課程或教育內(nèi)容，還要研究與課程相關(guān)的課程理念和教育目的、課程政策、作為理念和政策載體的高等教育系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)、不同層面的教學(xué)內(nèi)容、課程實施的組織、學(xué)生、教學(xué)和輔助人員、以及體現(xiàn)課程成果和效果的畢業(yè)生數(shù)量和質(zhì)量等問題。其次，課程研究不能僅僅停留在分析大學(xué)和院校內(nèi)部影響課程開發(fā)和實施的不同因素，還必須從更為宏觀的、特別是動態(tài)的觀點考察社會變革、知識進步、大學(xué)和高等教育的發(fā)展水平對本科課程的影響以及本科課程與高中和研究生教育課程之間的銜接和相互聯(lián)系。

(本文是在對以下文章做大幅修改基礎(chǔ)上完成的，特此說明。黃福濤.大學(xué)カリキュラムの分析枠組み-カリキュラム研究の展開を手掛かりとして-」. 『大學(xué)論集』第39集、広島大學(xué)高等教育研究開発センター,2008.15-31.)