基于課堂交互行為數(shù)據(jù)的教學(xué)教研融合研究

方海光 洪心 孔新梅 李海蕓

摘要：如何通過有效教學(xué)和深度教研雙向發(fā)展以實(shí)現(xiàn)教學(xué)教研成為緊密融合的復(fù)合體，這是課堂交互行為數(shù)據(jù)帶來的提高課堂教學(xué)效率和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展雙向提高的新途徑之一。針對傳統(tǒng)教學(xué)教研存在目標(biāo)不明確、教師動力不足、決策缺乏科學(xué)性等問題，該研究提出教學(xué)教研融合理念，并以網(wǎng)絡(luò)畫板和改進(jìn)型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（iFIAS）為課堂應(yīng)用環(huán)境，圍繞“如何融合”，對教學(xué)教研深度融合機(jī)制進(jìn)行系統(tǒng)化分析和研究；圍繞“怎樣融合”，基于課堂交互行為數(shù)據(jù)的生命周期，從對象設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)采集、綜合分析、維度劃分、專家指導(dǎo)和總結(jié)反思六個階段分析了基于課堂交互行為數(shù)據(jù)的教學(xué)教研深度融合的具體過程。最后，以某小學(xué)六年級數(shù)學(xué)教師教授的兩節(jié)課為例，具體分析了在網(wǎng)絡(luò)畫板及iFIAS支持下，課堂交互行為數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)教研深度融合的建設(shè)過程及成效。

關(guān)鍵詞：教學(xué)教研融合；網(wǎng)絡(luò)畫板；iFIAS；數(shù)學(xué)教育和融合應(yīng)用

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

* 本文系教育部教師工作司專項(xiàng)委托課題“中小學(xué)數(shù)學(xué)教師信息化教學(xué)能力顯著提升的研究與實(shí)踐”（課題編號：JSSKT2020012）研究成果。

2019年11月，教育部印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》明確提出，要通過綜合教研、主題教研以及教學(xué)展示、現(xiàn)場指導(dǎo)等多種方式，幫助教師改進(jìn)教育教學(xué)工作，形成在課程目標(biāo)引領(lǐng)下的備、教、學(xué)、評一體化的教學(xué)格局[1]?！蛾P(guān)于實(shí)施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》強(qiáng)調(diào)，要變革測評方式，充分利用新技術(shù)開展教師研修伴隨式數(shù)據(jù)采集與過程性評價(jià)，提高測評助學(xué)的精準(zhǔn)性[2]。這實(shí)際上是從政策角度明確了“研究”在優(yōu)化教學(xué)活動、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中的重要地位。如Barnett，R.所言，教學(xué)與教研研究具有重要政治意義[3]。

然而，隨著國家教育現(xiàn)代化發(fā)展，教師教學(xué)、教研的外部環(huán)境和內(nèi)生需求產(chǎn)生了變化[4]，傳統(tǒng)教學(xué)教研在實(shí)踐中出現(xiàn)了不適應(yīng)計(jì)算課堂環(huán)境的問題，主要體現(xiàn)在：第一，教學(xué)教研目標(biāo)分離。教學(xué)是按照課程目標(biāo)將知識、方法、技能有目的、有計(jì)劃、有預(yù)設(shè)的傳遞給學(xué)生的過程。教研包括聚焦課堂問題的日常教研和圍繞教育教學(xué)研究的課題教研?？偟膩砜?，教學(xué)教研都致力于提高課堂教學(xué)效率、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)。然而結(jié)合研究發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教研的目的多是為研究而研究，教研成果很難應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，即便有的教研工作是在教學(xué)實(shí)踐中開展，但也是形式上統(tǒng)一，內(nèi)容上實(shí)際相分離。教研目標(biāo)的錯位使得學(xué)校真正的教學(xué)問題難以及時(shí)解決，造成教學(xué)教研兩張皮的現(xiàn)象。第二，教研活動主觀性強(qiáng)。傳統(tǒng)的課堂教研活動多以聽評課的方式，評課教師依據(jù)個人經(jīng)驗(yàn)為課堂“打分”，這種方式有以下幾個缺點(diǎn)：一是評課教師的意見多帶有個人色彩，有很大的主觀性，可靠性不強(qiáng)；二是評課在聽課后立即進(jìn)行，教研老師缺乏足夠時(shí)間思考其課的優(yōu)缺點(diǎn)，不能實(shí)現(xiàn)對教師需求的深度挖掘；三是評課過程多為評課教師提出問題、授課老師自我反思為結(jié)點(diǎn)，弱化了問題解決這一環(huán)節(jié)[5]。主觀性強(qiáng)、形式主義嚴(yán)重、不注重問題解決是教研活動低效、無效的重要原因。第三，教學(xué)教研反饋不足。在實(shí)踐中可知，一些中小學(xué)教師對教學(xué)教研關(guān)系認(rèn)識膚淺，沒有形成反饋意識。一方面，他們認(rèn)為教學(xué)和教研本是兩件事，其本職任務(wù)唯有教學(xué)而已，而如何解決教育教學(xué)問題、優(yōu)化教學(xué)過程乃是教研員或?qū)＜抑?zé)；另一方面，教學(xué)研究即便重要，面對繁重的教學(xué)任務(wù)他們也有心無力，因此如何引導(dǎo)教師意識到教研對教學(xué)的價(jià)值，將教研活動主題聚焦到教學(xué)問題解決、教學(xué)效率提高是激發(fā)教師教學(xué)教研動力的關(guān)鍵點(diǎn)。

如何解決教學(xué)教研問題，實(shí)現(xiàn)兩者的有效融合、深度融合，國內(nèi)外學(xué)者做出眾多努力。 Romero和 Trujillo等人認(rèn)為課程設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)教研聯(lián)結(jié)的“關(guān)鍵點(diǎn)”，借助Likert量表檢測教師培訓(xùn)方面的不足，通過電子課程教學(xué)設(shè)計(jì)提出了一些提高教師在某領(lǐng)域能力方面的策略[6]；Angela Brew根據(jù)不同的教學(xué)概念和對知識本質(zhì)的不同認(rèn)識，提出了兩種不同的教學(xué)與教研關(guān)系模式，并認(rèn)為如果要加強(qiáng)教學(xué)與教研的關(guān)系，必須要建立基于學(xué)術(shù)實(shí)踐共同體觀念的模式[7]。Mathieson依托社會實(shí)踐理論，指出在不同學(xué)科身份和實(shí)踐背景下，應(yīng)依據(jù)特定情景重塑他們對研究性教學(xué)的理解和實(shí)踐，即教學(xué)與教研的整合要考慮其實(shí)踐性[8]。相比于國外，國內(nèi)學(xué)者對教學(xué)與教研的相互作用關(guān)系的討論大多是圍繞課堂展開，以課堂為切入點(diǎn)，有學(xué)者提出“帶題授課”的課堂教學(xué)研究專業(yè)化的新范式[9]；通過扎根理論研究，有學(xué)者探究出基于教研活動的教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展模式[10]；還有學(xué)者提出“學(xué)術(shù)的教學(xué)”和“教學(xué)的學(xué)術(shù)”理念，從理論基礎(chǔ)上將教學(xué)與教研統(tǒng)一起來[11]。但總體來看，這些研究多停留在理論研究層面，課堂實(shí)際應(yīng)用方面卻缺乏一定的案例支持與驗(yàn)證，尤其是缺乏計(jì)算課堂環(huán)境下技術(shù)手段的支持與應(yīng)用。

另一方面，在信息化條件下，學(xué)科工具與課堂交互行為分析工具等信息技術(shù)手段在課堂教學(xué)中的應(yīng)用與發(fā)展為解決教學(xué)教研問題打開了新思路：如通過課堂應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)畫板來實(shí)現(xiàn)技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)的深度融合，提升教師信息化教學(xué)水平[12]；借助iFIAS對技術(shù)工具應(yīng)用課堂進(jìn)行分析，研究該技術(shù)支持下課堂的特征及問題[13]，以體現(xiàn)教學(xué)研究的專業(yè)性和精準(zhǔn)性。故本研究借助網(wǎng)絡(luò)畫板和改進(jìn)型弗蘭德斯分析工具（iFIAS）對中小學(xué)數(shù)學(xué)課堂開展教學(xué)教研深度融合研究，強(qiáng)調(diào)將教學(xué)與教研融合為同一個“工作過程”，提出教學(xué)教研融合機(jī)制和一般流程，并通過具體案例論證其合理性和有效性，以期為教學(xué)教研問題研究提供可行性參考。

教師的課堂教學(xué)行為是其教學(xué)智慧的集中體現(xiàn)，借助網(wǎng)絡(luò)畫板和iFIAS，為數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)提供動態(tài)支撐，為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提供直觀演示，為課后反思提供客觀反饋。在數(shù)學(xué)教學(xué)中加入網(wǎng)絡(luò)畫板，不僅可以使復(fù)雜的數(shù)學(xué)模型直觀化、動態(tài)化，還可以增加數(shù)學(xué)課堂師生間的有效互動，提高溝通效率。課后借助iFIAS對課堂錄像進(jìn)行分析，直觀、深刻地研究課堂教學(xué)現(xiàn)象，為數(shù)學(xué)教師提供更健全的評價(jià)體系，從多角度進(jìn)行教學(xué)反思，有利于教師的專業(yè)發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)教研成為緊密融合的復(fù)合體。實(shí)現(xiàn)教學(xué)教研的深度融合，首先要解決“如何融合”問題，教學(xué)教研融合的條件應(yīng)強(qiáng)調(diào)將融合理念貫穿于教學(xué)的每個環(huán)節(jié)。如圖1所示，本研究構(gòu)建了基于課堂交互行為數(shù)據(jù)的教學(xué)教研融合機(jī)制。

（一）信息化環(huán)境

信息化環(huán)境包含技術(shù)支持的物質(zhì)屬性和技術(shù)教學(xué)的實(shí)踐屬性。從育人角度出發(fā)，其實(shí)踐性具有內(nèi)在的本質(zhì)規(guī)定性。信息化環(huán)境為教學(xué)教研的深度融合提供了堅(jiān)實(shí)的技術(shù)支持和發(fā)展場域。首先為教師進(jìn)行技術(shù)應(yīng)用教學(xué)與實(shí)訓(xùn)提供了空間環(huán)境，網(wǎng)絡(luò)畫板打破了環(huán)境的制約，延伸了應(yīng)用范圍，幫助教師將復(fù)雜的教學(xué)問題簡單化、直觀化，提高了教學(xué)效果。其次，信息化環(huán)境下可對師生課堂交互行為進(jìn)行伴隨式數(shù)據(jù)記錄，具有顯性化、易觀察、可量化的特點(diǎn)，通過對數(shù)據(jù)分析、反饋與決策，幫助教師更加有效地調(diào)整和變革教學(xué)行為。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)教研融合的契合性突出體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)。教學(xué)設(shè)計(jì)之于課堂的重要性如同地基之于樓房，有效的教學(xué)設(shè)計(jì)需實(shí)現(xiàn)“可能起點(diǎn)”與“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”的統(tǒng)一[14]。“最近發(fā)展區(qū)”理論指明在教學(xué)過程中，包含可能發(fā)展水平和現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平兩種，而要想實(shí)現(xiàn)這一距離的轉(zhuǎn)化首先要確定現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平，即需要精準(zhǔn)的學(xué)情分析，通過對課堂交互行為數(shù)據(jù)的研究分析可更清晰地把握學(xué)生言語行為及課堂參與情況，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)的現(xiàn)實(shí)性及潛在性分析，推進(jìn)“高精準(zhǔn)度”學(xué)情分析—“高契合度”教學(xué)設(shè)計(jì)—“高完成率”教學(xué)目標(biāo)的良性發(fā)展。

（三）課堂實(shí)操

教學(xué)教研融合的有效性要在實(shí)踐中進(jìn)行驗(yàn)證與發(fā)展。教師通過課堂教學(xué)將個體隱形知識與能力外顯化[15]，教研團(tuán)隊(duì)通過課堂觀察深入探討、交流課堂教學(xué)問題，不僅達(dá)成小組共識即優(yōu)質(zhì)教學(xué)方案，團(tuán)隊(duì)成員的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與數(shù)據(jù)分析能力也實(shí)現(xiàn)增值和擴(kuò)容。最后教師結(jié)合個體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)將教學(xué)方案轉(zhuǎn)化為個人理解，在經(jīng)過個體內(nèi)化后進(jìn)行后續(xù)的課堂教學(xué)。

（四）教學(xué)評價(jià)

教學(xué)評價(jià)包含教學(xué)反思和專家點(diǎn)評兩方面。即要實(shí)現(xiàn)高效的智慧評價(jià)，需開展內(nèi)部與外部雙重機(jī)制的多元評價(jià)[16]。作為實(shí)際教學(xué)的踐行者，教師可感知無法通過數(shù)據(jù)獲取和課堂觀察而得到的隱性信息，同時(shí)，通過教研活動中的專家點(diǎn)評，發(fā)揮群體智慧、群策群力，不僅可以快速、精準(zhǔn)的分析、解決課堂教學(xué)問題，有效彌補(bǔ)個體評價(jià)中方式單一化、信息孤立化的局限[17]，而且便于知識、方法的共享，提高團(tuán)隊(duì)的整體教研能力。

圍繞“怎樣融合”問題，結(jié)合數(shù)據(jù)生命周期的六個階段，本研究提出基于課堂交互行為數(shù)據(jù)的教學(xué)教研深度融合過程，如圖2所示。

（一）對象設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)采集階段

對象設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)采集階段描述了教研的具體對象和數(shù)據(jù)的來源方式。課堂同步評課、師生平臺操作數(shù)據(jù)和課堂教學(xué)實(shí)錄是量化數(shù)據(jù)的三種獲取來源。不同于傳統(tǒng)的紙質(zhì)的聽評課方式，課堂同步評課需要教研團(tuán)隊(duì)根據(jù)iFIAS編碼體系，借助PC端或微信小程序按照一定的時(shí)間頻次對現(xiàn)場教學(xué)行為進(jìn)行編碼打點(diǎn)，由于打點(diǎn)時(shí)間間隔短且教學(xué)現(xiàn)場復(fù)雜多變，教研人員確保要高度集中，以保證行為編碼的準(zhǔn)確性。師生平臺操作數(shù)據(jù)是指教師借助網(wǎng)絡(luò)畫板教學(xué)和學(xué)生借用網(wǎng)絡(luò)畫板操作探究時(shí)所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，可依據(jù)既定的規(guī)則從網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行數(shù)據(jù)的收集、處理。課堂教學(xué)實(shí)錄是方便后期授課教師和多名研究者對其進(jìn)行反復(fù)觀看，研究討論來決定行為的類屬。另外，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生課前測評和課后測評數(shù)據(jù)以及師生對課堂的反思體驗(yàn)等質(zhì)性數(shù)據(jù)也應(yīng)同步收集，教師的備課內(nèi)容的合理性和學(xué)生學(xué)習(xí)效果也是需要進(jìn)行分析討論的部分。

（二）綜合分析階段和維度劃分階段

綜合分析階段和維度劃分階段主要工作是完成對數(shù)據(jù)的分析處理。綜合分析階段分為iFIAS工具分析和質(zhì)性分析兩部分，使用iFIAS工具分析處理數(shù)據(jù)需要通過數(shù)據(jù)編碼、導(dǎo)入編碼和生成分析圖三個步驟進(jìn)行。數(shù)據(jù)編碼過程是指對課堂教學(xué)視頻進(jìn)行切片，根據(jù)iFIAS劃分的14個編碼行為按照一定的編碼原則對課堂交互行為進(jìn)行打點(diǎn)記錄。質(zhì)性分析需按照質(zhì)性研究方法分析，其數(shù)據(jù)作為量化分析的對比材料，使分析結(jié)果更為合理、精準(zhǔn)、可靠。

（三）專家指導(dǎo)階段

專家指導(dǎo)階段是對分析結(jié)果的診斷討論環(huán)節(jié)，也是實(shí)現(xiàn)基于課堂交互行為的數(shù)據(jù)分析教學(xué)教研融合的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。如圖3所示，教研團(tuán)隊(duì)包括教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)專家（進(jìn)行理論指導(dǎo)）、骨干教師（提供實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)）以及授課教師（表達(dá)自我感受），理論加主觀經(jīng)驗(yàn)的診斷，使診斷結(jié)論更具有科學(xué)性。一方面通過診斷分析，發(fā)現(xiàn)教師行為亮點(diǎn)，歸納出其教學(xué)行為背后的典型經(jīng)驗(yàn)，將這些零散的、無意識的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、條理化，加以放大可成為教師操作性教學(xué)理論[18]；另一方面，通過分析發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)問題，并提出具有針對性的改進(jìn)意見，在不斷地改進(jìn)優(yōu)化中，總結(jié)出符合個人的教學(xué)行為規(guī)律，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（四）總結(jié)反思階段

總結(jié)反思階段貫穿于教學(xué)教研始終。教師在課堂教學(xué)過程中及課后要進(jìn)行即時(shí)性反思，并將反思結(jié)果及時(shí)記錄下來；階段性反思發(fā)生在教師自己或教研團(tuán)隊(duì)觀看錄像視頻時(shí)，通過再現(xiàn)課堂、直觀感知的方式，更有助于教師審視自身的教育過程，提出改進(jìn)教學(xué)的策略；最后，教師要結(jié)合教研團(tuán)隊(duì)給出的意見并結(jié)合實(shí)踐反饋后的效果進(jìn)行總結(jié)性反思，強(qiáng)化有效行為，改進(jìn)不足行為，提升教學(xué)反思能力，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

為評測上述“教學(xué)教研融合過程”模式的有效性，本研究選取成都市某小學(xué)一位六年級新手?jǐn)?shù)學(xué)教師為研究對象，對其進(jìn)行了為期一學(xué)期（2021年春季學(xué)期）的課堂教學(xué)實(shí)踐觀察。以該教師在同一班級的兩次新授課《看圖找關(guān)系》和《生活中的比》為例，其中，《看圖找關(guān)系》為該教師第一次授課，（視頻時(shí)長39分33秒、編碼數(shù)791個）借助iFIAS工具分析課堂視頻發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，分析改進(jìn)后進(jìn)行第二次授課《生活中的比》（視頻時(shí)長40分鐘、編碼數(shù)800個），通過對兩節(jié)課的課堂交互行為數(shù)據(jù)進(jìn)行對比分析，以驗(yàn)證“教學(xué)教研融合過程”效果。兩次課程教學(xué)環(huán)境相似，均在多媒體網(wǎng)絡(luò)教室內(nèi)上課，該班級共40個學(xué)生，每個學(xué)生都有一臺電腦；教學(xué)手段一致，均采用網(wǎng)絡(luò)畫板課堂授課、iFIAS工具分析課堂數(shù)據(jù)的形式；且均由相同的教研團(tuán)隊(duì)進(jìn)行課堂教學(xué)的指導(dǎo)分析。

（一）改進(jìn)前

如圖4所示，在《看圖找關(guān)系》中學(xué)生主動性數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：第一，課堂整體使用技術(shù)頻次少，學(xué)生使用技術(shù)頻率為0%，這說明教師還未熟練應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)畫板，只簡單地將其作為課堂演示工具，且缺少學(xué)生操縱技術(shù)；第二，教師語言的間接影響比例為75.74%，較明顯，老師的語言能較好地引導(dǎo)學(xué)生，但教師引導(dǎo)作用不足，且教師評價(jià)不具體；第三，學(xué)生主動應(yīng)答占學(xué)生應(yīng)答比例為35.47%，說明該課堂多為學(xué)生被動回答問題，即本節(jié)課教學(xué)氣氛比較沉悶，沒有充分調(diào)動學(xué)生上課的積極性。

針對以上問題，教研團(tuán)隊(duì)進(jìn)行了深度分析探討，提出師生交互行為的改善策略：第一，合理熟練使用網(wǎng)絡(luò)畫板，增加學(xué)生操作技術(shù)環(huán)節(jié)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；第二，豐富提問類型，提高評價(jià)語言的針對性；第三，教師加強(qiáng)引導(dǎo)，多提問開放性問題，創(chuàng)設(shè)和諧課堂。

（二）改進(jìn)后

結(jié)合教研團(tuán)隊(duì)所提意見，該老師進(jìn)行了第二次授課，圖5展示了改進(jìn)前后兩次課堂的教學(xué)互動行為對比情況。下文將從課堂結(jié)構(gòu)與氛圍、教學(xué)風(fēng)格和傾向、師生技術(shù)應(yīng)用三個方面進(jìn)行詳細(xì)分析。

課堂結(jié)構(gòu)與氛圍方面。如表1所示，兩節(jié)課的教師語言比例和學(xué)生語言比例的比例結(jié)構(gòu)均在1：2左右，說明該老師注重學(xué)生的主體地位，但兩節(jié)課不同的是改進(jìn)前的課堂中，教師提問的開放性問題次數(shù)與封閉性問題次數(shù)比例約為2：1，改進(jìn)后課堂中次數(shù)比例約為11：1，說明改進(jìn)后的課堂更注重學(xué)生思維的表達(dá)，教師更善于通過向?qū)W生提問的方式進(jìn)行教學(xué)。且在學(xué)生主動提問占學(xué)生主動說話一項(xiàng)中，所占比例由0變?yōu)?，學(xué)生主動應(yīng)答占學(xué)生應(yīng)答比例由35.47%變?yōu)?7.56%，說明學(xué)生開始主動參與課堂的各個活動，學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出高參與度、積極表達(dá)自我，課堂氛圍較和諧。

教學(xué)風(fēng)格和傾向方面，如表2所示。在教師語言對學(xué)生的間接影響與直接影響一項(xiàng)中，兩課分別為75.74%和101.72%，且教師語言對學(xué)生的積極強(qiáng)化效果也明顯增強(qiáng)，說明教師通過教研反思后更加注重情感接受及表揚(yáng)鼓勵言語的表達(dá)，通過觀看課堂實(shí)錄可以發(fā)現(xiàn)該教師在改進(jìn)后的課堂中多次對回答問題的學(xué)生進(jìn)行反饋，對回答正確的學(xué)生進(jìn)行鼓勵，對回答問題不完善或錯誤的學(xué)生也會耐心傾聽，并指出錯誤點(diǎn)，極大促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高了課堂效率。

師生技術(shù)應(yīng)用方面，如表3所示。在案例一中，技術(shù)應(yīng)用比例為6.7%，其中教師操作技術(shù)比例為100%，學(xué)生操作技術(shù)比例為0。在案例二中，技術(shù)應(yīng)用比例為11.01%，其中教師操作技術(shù)比例為62.49%，學(xué)生操作技術(shù)比例為37.51%。通過對比可知，該教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)更加注重借助技術(shù)手段輔助教學(xué)內(nèi)容的講解，且嘗試讓學(xué)生自己調(diào)取網(wǎng)絡(luò)畫板上的資源和各種工具，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。這表明身為新手教師其對網(wǎng)絡(luò)畫板的操作更加成熟，且從具身認(rèn)知視角設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

總的來看，通過教研活動的改進(jìn)和教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化，該教師的課堂氛圍更加和諧，應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)畫板進(jìn)行輔助講解的比例也有所增加，極大的提高了課堂效率。但同時(shí)也可以發(fā)現(xiàn)該教師仍需加強(qiáng)信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合，提高技術(shù)在課堂中的應(yīng)用比例；另外要注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，進(jìn)一步優(yōu)化實(shí)驗(yàn)教學(xué)，以幫助學(xué)生更加形象化、立體化的理解教學(xué)中的重難點(diǎn)問題。

本研究借助網(wǎng)絡(luò)畫板和iFIAS為技術(shù)工具構(gòu)建了基于課堂交互行為數(shù)據(jù)的教學(xué)教研深度融合的過程模式，該模式以課堂實(shí)際問題為導(dǎo)向、以教師為主體、以技術(shù)支持的教學(xué)現(xiàn)場為研究平臺、以定量+定性相結(jié)合的多元評價(jià)為保障機(jī)制，在一定程度上提升了課堂教學(xué)效率，通過發(fā)掘課堂中師生互動的特點(diǎn)，進(jìn)一步折射出提升教學(xué)互動有效性的策略切入點(diǎn)，從而提高教學(xué)教研質(zhì)量。另一方面，該模式的突出特點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)了教學(xué)與教研的“互促性”發(fā)展，即課堂教學(xué)實(shí)例為教師教研提供了真實(shí)、可靠、客觀的“第一手資料”；教師亦可通過具體教學(xué)問題不斷地選擇教學(xué)法知識和技術(shù)知識，探尋兩者的最佳平衡點(diǎn)以實(shí)現(xiàn)“輕松”教學(xué)。下面結(jié)合實(shí)際案例應(yīng)用情況，就進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)教研深度融合策略進(jìn)行闡明和論述。

第一，組織教師技術(shù)培訓(xùn)，提高教師信息技術(shù)能力。教師操作技術(shù)的熟練度是教學(xué)與教研能否有效融合的影響因素之一。一方面，教師熟練、恰當(dāng)?shù)夭僮骷夹g(shù)工具可以有效規(guī)避因工具使用不當(dāng)給研究結(jié)果造成干擾性和偏差性的風(fēng)險(xiǎn)，防止教師在教學(xué)時(shí)過于重視技能方法的使用和培養(yǎng)，而忽略了教研過程中多元實(shí)踐教學(xué)理念的發(fā)展；另一方面，“技術(shù)熟練型”教師有益于運(yùn)用其“認(rèn)知靈活性”能力。即教師在課程教學(xué)時(shí)可根據(jù)課程內(nèi)容、學(xué)生情況、教學(xué)環(huán)境等不同要素恰當(dāng)?shù)剡x擇工具“作用”時(shí)間，例如，設(shè)計(jì)使用網(wǎng)絡(luò)畫板將教學(xué)內(nèi)容以動態(tài)、直觀、多元化的形式呈現(xiàn)出來，不僅有效提高了課堂教學(xué)效果，而且解決了一些浮在傳統(tǒng)課堂中的形式上的教學(xué)問題，這樣在教研過程中便可以將重點(diǎn)聚焦于學(xué)生認(rèn)知過程、教師教學(xué)能力等實(shí)質(zhì)性的、難以發(fā)現(xiàn)的教育現(xiàn)象與問題。

第二，強(qiáng)調(diào)教師主體地位，建構(gòu)教研伙伴關(guān)系。良好的教研生態(tài)需要教研團(tuán)隊(duì)和教師協(xié)同配合、互利共生，彰顯教師教學(xué)教研活動中的主體地位，建構(gòu)共生態(tài)教研伙伴關(guān)系。一是要改變教師“只教不研”或僅是“邊緣性參與”教研活動的錯誤思想，應(yīng)喚醒教師教研的主體意識，回歸教師專業(yè)自我，即明晰教師是教研的主體，教研的目的在于通過優(yōu)化教學(xué)行為，幫助教師成為“更好的自己”[19]。二是要改變傳統(tǒng)思維中“自上而下”單向、垂直、線性的教研思維模式，轉(zhuǎn)向“自上而下”和“自下而上”相結(jié)合的扁平化雙向教研思維模式，建構(gòu)教研伙伴關(guān)系。“自上而下”教研模式是指定期組織專家講座，通過理論講解和實(shí)際案例分析，幫助教師理解教學(xué)教研內(nèi)涵，學(xué)習(xí)促進(jìn)教學(xué)教研融合的手段和方法；“自下而上”的教研模式是授課教師以課堂教學(xué)為研究平臺，立足于實(shí)際教學(xué)問題展開研究，而教研團(tuán)隊(duì)僅是教師開展教學(xué)教研活動的咨詢者和指導(dǎo)者，在必要時(shí)給予理論指導(dǎo)和建議，以確保教師教學(xué)過程的合理性和教研結(jié)果的正確性。

第三，做教學(xué)的研究者，實(shí)現(xiàn)教學(xué)教研流程的“自組織、自賦能、自生長”。本研究認(rèn)為“自組織”和“自賦能”是實(shí)現(xiàn)教學(xué)教研融合共生、正向“自生長”的必要條件。“自組織”指教師把教研活動視為內(nèi)在需要，由被動、排斥狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?、自覺的行為，積極組織教學(xué)教研活動?！白再x能”指教學(xué)與教研的互為“原料”關(guān)系，基于教學(xué)現(xiàn)場，進(jìn)行反思（教研）—實(shí)踐（教學(xué)）—再反思（教研）的螺旋式演進(jìn)。也就是說，教師自發(fā)、主動的對教育教學(xué)實(shí)踐問題進(jìn)行教學(xué)研究，并通過再次的教學(xué)實(shí)踐來驗(yàn)證和完善教研成效，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)和教研更高層次的融合共生。

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作者簡介：

方海光：教授，博士，研究方向?yàn)榻逃髷?shù)據(jù)、人工智能教育、智慧教育。

Research on Teaching and Research Integration Based on Classroom Interactive Behavior Data

—A Case：Application of Netpad and iFIAS in Mathematics Fang Haiguang1， Hong Xin1， Kong Xinmei1， Li Haiyun2（1.College of Educational， Capital Normal University， Beijing 100048； 2.Teacher Education School， Capital Normal University， Beijing 100048）

Abstract： According to the data of classroom interaction behavior， the purpose of this paper is to study the method of two-way development of teaching and research， so as to realize the close integration of teaching and research， and finally improve the efficiency of classroom teaching and promote teachers’ professional development. In view of the problems existing in traditional teaching and research， such as unclear objectives， insufficient motivation of teachers and lack of scientific decision-making， this paper proposes the concept of teaching and research integration， use Netpad and iFIAS in class， Focusing on “ integrated content”， conduct systematic analysis and research on the deep integration mechanism of teaching and research； around “integrated approach”， from six stages analyze the specific process of deep integration of teaching and research based on classroom interactive behavior data， six stages include object design， data collection， comprehensive analysis， dimension division， expert guidance and summary and reflection. Taking two classes taught by a sixth grade math teacher in a primary school as an example，this paper analyzes the construction process and effectiveness of the deep integration of teaching and research driven by classroom interactive behavior data with the support of NetPad and iFIAS.

Keywords： teaching and research integration； Netpad； iFIAS； mathematics education and integrated applications

責(zé)任編輯：邢西深