工作過程導(dǎo)向的職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)探索

●李依璘

引言

“德國制造”享譽(yù)世界。人口僅有800 多萬的德國，擁有世界一流的高素質(zhì)技術(shù)工人隊(duì)伍。二戰(zhàn)結(jié)束至今，“德國品質(zhì)”一直是世界制造業(yè)的標(biāo)桿。這要?dú)w功于德國大規(guī)模、系統(tǒng)化的雙元制職業(yè)教育體系。

當(dāng)前德國政府提出“工業(yè)4.0”戰(zhàn)略，即將開啟人類歷史上繼蒸汽動(dòng)力、電力技術(shù)、信息科技為代表性技術(shù)的三次工業(yè)革命之后的第四次工業(yè)革命。盡管中國政府提出“中國制造2025”戰(zhàn)略與之對接，但是，中國制造業(yè)面臨著空前的挑戰(zhàn)，在發(fā)達(dá)國家和其他發(fā)展中國家的“雙向擠壓”下，高端制造業(yè)回流至發(fā)達(dá)國家，而低端制造業(yè)則轉(zhuǎn)移至低成本國家。因此，在如此嚴(yán)峻形勢下，學(xué)習(xí)和借鑒工業(yè)4.0 的理念，推動(dòng)中國制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級迫在眉睫。

一、德國雙元制

雙元制職業(yè)教育由企業(yè)和學(xué)校共同完成，分別在企業(yè)和職業(yè)學(xué)校里交替進(jìn)行，故稱雙元。德國各種類型的生產(chǎn)企業(yè)和服務(wù)性行業(yè)對技術(shù)工人和普通從業(yè)人員的專業(yè)化程度要求很高，德國企業(yè)不接受沒有受過相應(yīng)培訓(xùn)的員工。

具體實(shí)施的步驟如下，學(xué)生首先與企業(yè)簽訂培訓(xùn)合同，成為企業(yè)的學(xué)徒工，然后再去找相應(yīng)的職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)。學(xué)校和企業(yè)分別執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃和培訓(xùn)規(guī)則，共同確定課程，學(xué)生一方面在企業(yè)接受實(shí)踐技能的培訓(xùn)，另一方面在學(xué)校接受理論課程的學(xué)習(xí)，既有職業(yè)技能的具體內(nèi)容，又有符合企業(yè)崗位的職業(yè)綜合培養(yǎng)內(nèi)容。

德國雙元制模式是一種以將來工作為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)體制，其本質(zhì)在于對學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，而非簡單的崗位培訓(xùn)。通過培養(yǎng)，學(xué)生普遍確定了職業(yè)發(fā)展方向，并沿著既定的路徑，沉下心來踏踏實(shí)實(shí)地工作，很多人在該模式的培養(yǎng)下，不僅很早就有了職業(yè)意識，而且還有在同一職業(yè)中精耕細(xì)作、持續(xù)發(fā)展的恒心和執(zhí)著。

德國雙元制模式在中國職教界得到普遍認(rèn)同和效仿，其基于工作任務(wù)的課程設(shè)計(jì)是培養(yǎng)高素質(zhì)職業(yè)工人的核心。

（一）課程與課程設(shè)計(jì)

圖1 職業(yè)教育課程內(nèi)涵

廣義的課程是指所有學(xué)科（教學(xué)學(xué)科）的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和。狹義的課程則可以理解為，一門學(xué)科（教學(xué)學(xué)科）或一類活動(dòng)。[1][陳桂生.課程“辨”.課程·教材·教法.1994（11）]

課程要對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法進(jìn)行規(guī)劃和設(shè)計(jì)，共分為三個(gè)層次——課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程教材，其具體表現(xiàn)形式分別為教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱以及教材。

由專業(yè)知識構(gòu)成的以結(jié)構(gòu)邏輯為中心的學(xué)科體系，強(qiáng)調(diào)的是傳授陳述性知識，即實(shí)際存在的顯性知識；由實(shí)踐情境構(gòu)成的以過程邏輯為中心的行動(dòng)體系，強(qiáng)調(diào)的是獲取過程性知識，即自我建構(gòu)的隱形知識，一般指經(jīng)驗(yàn)并可進(jìn)一步發(fā)展為策略，即以盡可能小的代價(jià)獲取盡可能高效益的知識。前者以陳述性知識即以理論為目標(biāo)，將課程內(nèi)容置于學(xué)科體系之中，即置于以構(gòu)成邏輯為中心的專業(yè)學(xué)科建構(gòu)框架之中；后者以過程性知識即以經(jīng)驗(yàn)為目標(biāo)，將課程內(nèi)容置于行動(dòng)體系之中，即置于以過程邏輯為中心的實(shí)踐情景建構(gòu)框架之中。

學(xué)科體系課程的內(nèi)容編排是一種平行結(jié)構(gòu)，是按照結(jié)構(gòu)龐大而邏輯嚴(yán)密的學(xué)科順序編排的，與學(xué)生認(rèn)知的心理順序相悖，因知識排序的方式與知識學(xué)習(xí)的方式不一致，致使陳述性知識與過程性知識分割、理論知識與實(shí)踐知識分割；行動(dòng)體系課程編排是一種串行結(jié)構(gòu)，與學(xué)生認(rèn)知的心理順序一致，學(xué)生知識的序化過程與其在工作中的行為相融合，理論知識與時(shí)間知識得以整合。

那么何謂課程設(shè)計(jì)呢？

課程設(shè)計(jì)是指課程結(jié)構(gòu)的編制，既包括課程體系結(jié)構(gòu)整體的編制，也包括具體課程的編制。前者主要解決依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置哪些課程和如何設(shè)置這些課程的問題，涉及到基本的理論要求和不同形式的優(yōu)化組合；后者主要解決課程標(biāo)準(zhǔn)和教材問題，同樣涉及到基本的理論要求，包括不同學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)以及根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的教材。課程設(shè)計(jì)是課程理論在應(yīng)用層面上最重要的范疇之一。

圖2 不同體系的課程設(shè)計(jì)

課程設(shè)計(jì)具有不同的層次。宏觀層面的課程設(shè)計(jì)包括基本的價(jià)值選擇即根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)來設(shè)置課程，解決的是具體課程設(shè)計(jì)的基本理念問題；微觀層面的課程設(shè)計(jì)包括技術(shù)上的安排和課程要求的實(shí)施，解決的是形成什么樣的課程文本，以及如何形成這種課程的問題。其實(shí)，除了以上兩個(gè)層次之外，還存在更為具體化的課程設(shè)計(jì)層次，即教師對于課程的再設(shè)計(jì)。

按照工作過程來序化知識，進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，即以工作過程為參照系，將陳述性知識與過程性知識整合、理論知識與實(shí)踐知識整合，意味著適度夠用的陳述性知識的總量沒有變化，而是這類知識在課程中的排序方式發(fā)生了變化。

（二）工作過程導(dǎo)向的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程設(shè)計(jì)

工作過程導(dǎo)向的目的在于克服學(xué)科體系結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，有利于學(xué)生工作能力的培養(yǎng)。廣義的工作過程是一種工作順序，是指旨在實(shí)現(xiàn)確定目標(biāo)的生產(chǎn)活動(dòng)或服務(wù)活動(dòng)的順序。狹義的工作過程則是僅僅指向物質(zhì)產(chǎn)品生產(chǎn)。

工作過程導(dǎo)向的課程的名稱和內(nèi)容均來自職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域里的工作過程。

為完成一件工作任務(wù)而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序，即為工作過程。在具體的實(shí)踐中，工作過程具有以下的特點(diǎn)：一是具有可操作性，有清晰的結(jié)構(gòu)，步驟、環(huán)節(jié)、程序；二是具體動(dòng)態(tài)性，即同一個(gè)職業(yè)不同時(shí)段或同一時(shí)段不同職業(yè)的工作過程是不盡相同的；三是具有相對靜止性，從變化的具體工作過程中抽象出完整思維的工作過程，可實(shí)現(xiàn)對新的具體的工作過程的能力遷移。

盡管工作過程導(dǎo)向的課程體現(xiàn)了職業(yè)課程的本質(zhì)——對過程的回歸。對培養(yǎng)職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)有明確的指向作用，但同時(shí)也存在著以下三種誤區(qū)：一是因強(qiáng)調(diào)工作過程的操作而割裂其完整性；二是因過分強(qiáng)調(diào)工作任務(wù)的完成而脫離實(shí)際的工作過程操作；三是照搬照抄單一的工作過程。

以工作過程為導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)，解構(gòu)了傳統(tǒng)的學(xué)科體系，構(gòu)建了符合職業(yè)能力形成規(guī)律的職業(yè)教育模式，具體而言，就是以一個(gè)職業(yè)的典型工作任務(wù)為基礎(chǔ)、以工作過程為導(dǎo)向、以項(xiàng)目教學(xué)為典型表現(xiàn)形式的任務(wù)引領(lǐng)式的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。

（三）典型工作任務(wù)

典型工作任務(wù)是通過整體化的職業(yè)和工作分析得到的，是針對職業(yè)而言的，來源于企業(yè)實(shí)踐，但絕不是企業(yè)真實(shí)崗位工作任務(wù)的忠實(shí)再現(xiàn)。典型工作任務(wù)只是反映了某一職業(yè)典型的工作內(nèi)容和工作方式，是一種結(jié)構(gòu)完整的工作過程，有利于學(xué)生的知識與技能的遷移，促進(jìn)其職業(yè)能力發(fā)展。典型工作任務(wù)并非都一定是實(shí)際生產(chǎn)中高頻率的崗位工作任務(wù)。

在企業(yè)調(diào)研的基礎(chǔ)上，結(jié)合企業(yè)團(tuán)隊(duì)與學(xué)校團(tuán)隊(duì)進(jìn)行典型工作任務(wù)的分解，以達(dá)到讓學(xué)生掌握工作技能的目的，使工作流程更加具有操作性，也更加具有規(guī)范化，提升學(xué)生學(xué)習(xí)知識和技能的遷移能力，使相關(guān)知識和技能有效順暢遷移到新的工作任務(wù)之上。

在市場營銷專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)處理顧客抱怨時(shí)，可以通過分解后的典型工作任務(wù)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)到真實(shí)情景中的工作操作。在此，以“汽車4S 店對顧客抱怨的處理流程”典型工作任務(wù)進(jìn)行應(yīng)用范例分析。

二、工作導(dǎo)向課程在市場營銷專業(yè)的應(yīng)用范例

典型工作任務(wù)：汽車4S 店對顧客抱怨的處理流程

任務(wù)介紹：（1）利用銷售心理學(xué)對顧客抱怨進(jìn)行規(guī)范化處理；（2）識別顧客抱怨類型，對顧客抱怨做出高效處理；（3）通過對顧客抱怨處理，掌握處理流程的準(zhǔn)備、實(shí)施、控制、評價(jià)四個(gè)階段相應(yīng)技巧；（4）形成禮貌，耐心，規(guī)范等職業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)與人交往溝通的能力，具有質(zhì)量控制意識，挖掘個(gè)人提升空間的潛力，培養(yǎng)學(xué)生具備專業(yè)能力，社會(huì)能力以及個(gè)人發(fā)展能力。

工序分解：根據(jù)對典型工作任務(wù)可視部分的觀察以及不可視部分的推斷，將工作任務(wù)按照準(zhǔn)備階段、實(shí)施階段、檢驗(yàn)階段和評價(jià)階段分解為8 個(gè)工序。

工作步驟分解：對每一個(gè)工序，按其完成順序分解為幾個(gè)關(guān)系密切、操作連續(xù)的工作步驟，每一個(gè)工作步驟包括工作材料（M）和工具（T）。

針對高職學(xué)生的培養(yǎng)層次和目標(biāo)，應(yīng)突出實(shí)際的動(dòng)手能力，體現(xiàn)操作技巧，在做中學(xué)，在學(xué)中做，理論知識夠用，能夠借助相應(yīng)的理論知識與實(shí)際工作的結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，因此就應(yīng)在學(xué)科設(shè)置以及專業(yè)的課程設(shè)置上打破理論知識傳授的框架，從實(shí)踐到理論進(jìn)行倒推，也即從典型工作任務(wù)出發(fā)分析學(xué)生應(yīng)具備的相應(yīng)的理論知識點(diǎn)，從而進(jìn)行相應(yīng)的課程設(shè)置。

三、結(jié)語

在我國掀起學(xué)習(xí)德國職業(yè)教育模式的浪潮中，我們到底應(yīng)怎么看待德國教育，應(yīng)怎樣學(xué)習(xí)德國職業(yè)教育，以達(dá)到對中國借鑒的目的，這些都是值得我們深入思考并進(jìn)行探索的問題。學(xué)校教育的最終目的是為企業(yè)培養(yǎng)合格的員工，為社會(huì)培養(yǎng)合格的公民。大批的基層勞動(dòng)者才是我們社會(huì)的中堅(jiān)力量。因此，始于工作任務(wù)的工作導(dǎo)向的行為體系職業(yè)教育模式，必然成為我國職業(yè)課程改革的方向。掌握其精髓，明了其流程，并能進(jìn)行相應(yīng)的課程設(shè)計(jì)以及課程開發(fā)，是高職教師必備的基本技能。