東盟地區(qū)高等教育區(qū)域合作與東盟國家協(xié)調發(fā)展研究

賈姆希德·哈立德等

關鍵字：協(xié)調發(fā)展；高等教育機構；國際化實踐；全球化；東盟地區(qū)

一、簡介

高等教育國際化的過程能使人們認識到教育全球化和建立知識型社會的重要性①知識型社會是指公民受過良好教育的社會，因此依賴于其公民的知識來推動創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)和社會活力。；而知識型社會的建立又能推動高等教育開展實踐活動、增進人員流動、加強協(xié)調合作。同時，高等教育國際化的過程也將高等教育國際的、跨文化的、全球化的特點融入高等教育的使命、目標與傳播之中（Knight 2004）。在國際化時代，全球各國都在努力構建一個系統(tǒng)的機制來解決高等教育在受教育機會、教育公平、公眾參與度及教學質量等方面存在的問題（Dreher 2006;Chou and Ravinet 2017）。東盟成員國也以促進高等教育的學術卓越性、擴大受教育機會、提高教學質量以及加強國際合作為目標，以期建設一個達權通變、充滿活力、可持續(xù)發(fā)展的東盟共同體。正如東盟社會文化共同體副秘書長翁帖·阿薩卡瓦蒂（Vongthep Arthakaivalvatee）①翁貼，泰國籍，出生于1970 年，2015 年10 月就任東盟主管社會文化共同體事務的秘書長，任期至2018 年10 月11 日?！g者注所言：

在鼓勵商品、服務和人員在東盟各國自由流動的同時，也要確保高等教育的質量達到公認的國際和區(qū)域標準。此外，東盟的教育體系要在高質量和高信譽的文化中蓬勃發(fā)展（ASEAN 2016）。

已有多項研究聚焦于東盟地區(qū)的協(xié)調發(fā)展和區(qū)域化發(fā)展，但這些研究大都集中在經濟一體化、貿易便利化、移民政策、勞工待遇及供應鏈互聯互通等方面（Lloyd 2005;Ayudhaya 2013;Chia 2014;Jinachai and Anantachoti 2014;Menon and Melendez 2017）。然而，以高等教育國際化促進區(qū)域融合也是實現區(qū)域統(tǒng)一和協(xié)調發(fā)展的重要因素（Altbach and Knight 2007;Knight 2012;Khalid 2018）。因此，本研究旨在探討東盟高等教育國際化的新走向，這些走向對成員國之間的協(xié)調發(fā)展起促進作用。此外，本研究采用比較分析的方法，研究東盟各國國際化的具體實踐，并提出實現全球化的可行性建議，以實現該地區(qū)的和諧統(tǒng)一。

二、東盟概述

東盟成立于1967 年8 月8 日，由印度尼西亞、馬來西亞、菲律賓、新加坡和泰國5個創(chuàng)始成員國建立，文萊（1984 年）、越南（1995 年）、老撾（1997 年）、緬甸（1997 年）和柬埔寨（1999 年）5 國先后加入。該地區(qū)面積約為450 萬平方公里，2011 年人口總數約為6 億（Keling et al.2011）。截至2017 年，東盟有6.3862 億人口（US-ASEAN 2017）。東盟是一個充滿活力的地區(qū)，各成員國在地理、文化、官方語言、識字率、人口密度、人均GDP、社會經濟發(fā)展水平、信息和通信技術發(fā)展、教育政策、社會制度和結構等方面呈現多樣性（Moussa and Kanwara 2015）。

這種多樣性使東盟地區(qū)擁有豐富的文化和資源。雖然東盟各成員國之間也存在差異，但卻普遍重視發(fā)展高等教育，以帶動國家和區(qū)域發(fā)展，進而融入全球知識經濟體系（Ratanawijitrasin 2015）。各國的差異性和共同性影響著這些國家高等教育機構（higher education institutions,簡稱HEIs）在國際化發(fā)展的內涵和外延，同時督促教育行業(yè)制定政策、加強合作，確保該地區(qū)在從區(qū)域化向國際化發(fā)展的進程中，高等教育也能維持高質量的發(fā)展（Armstrong and Laksana 2016）。

一些學者在研究中認識到了高等教育在促進區(qū)域化、文化協(xié)調和一體化方面的重要性（Neubauer 2012;Knight 2013;Lo and Wang 2014;Shields 2016）。高等教育全球化可通過提供合作研究的機會、吸引別國人才以及開設海外分校的方式，幫助那些無法應對當前挑戰(zhàn)的高等教育機構。各國通力合作，通過促進成員國區(qū)域化和一體化建設，達到構建東盟知識共同體的目的。東盟知識共同體旨在促進成員國之間協(xié)調發(fā)展，建立一個能贏得多個組

織支持的知識共同體，如東盟經濟共同體（ASEAN Economic Community，簡稱AEC）、東盟大學網絡（ASEAN University Network，簡稱AUN）。建設東盟共同體的計劃要求各高等教育機構采取行動，到2015 年底，實現東盟社會文化共同體（ASCC）制定的目標；這些目標已嵌入2020 年東盟愿景之中，該愿景可以促進各國相互認識，加深了解，尊重不同的文化、語言和宗教。東盟社會文化共同體還將經濟一體化設為最終目標，即通過建立一個單一的市場和生產基地，使東盟各國更具活力和競爭力。

三、研究動機

為實現區(qū)域協(xié)調發(fā)展和一體化，促進東盟共同體內部高等教育的國際化，東盟領導人做出了諸多努力，但要獲得所有成員國之間的互助協(xié)作，仍將是一個頗具挑戰(zhàn)的過程。因此，在促進區(qū)域國際化進程中，依然面臨諸多實際問題。本研究基于以下問題開展：

（1）為實現區(qū)域協(xié)調發(fā)展，東盟制定了哪些國際化的政策和計劃？

（2）當前的國際化趨勢是什么？國際化如何引領東盟共同體走向協(xié)調發(fā)展？

為回答以上問題，本研究將批判性地分析促進東盟國際化的一系列重大政策、不同學術背景下的最新研究動向，以及當下在文化方面所制定的促進東盟地區(qū)發(fā)展一體化的計劃和戰(zhàn)略。此外，本研究還將闡明國際化發(fā)展在促進東盟成員國協(xié)調發(fā)展中的作用。

本研究通過對具有互利性和創(chuàng)新性國際化實踐的研究，在很大程度上增進了東盟內部對協(xié)調發(fā)展的理解。研究旨在通過探討發(fā)展中國家在全球教育市場競爭中所面臨的問題和挑戰(zhàn)，為不斷發(fā)展的高等教育國際化研究做出貢獻。本研究認為：東盟成員國之間協(xié)作目的或者其共同愿景，是促進各成員國在人力資源方面的投資，而非加強彼此間的競爭，這或許能對東盟領導人和決策者有一定參考價值。

在東南亞地區(qū)，各國致力于協(xié)調并促進本地區(qū)高等教育的發(fā)展。東南亞教育部長組織（Southeast Asian Ministers of Education organization,簡稱SEAMEO）成立于1967 年，旨在促進東盟各國在教育、科學和文化領域的區(qū)域合作；重點是促進學生和師資的交流互動。其中，增加學生的流動性是促進區(qū)域高等教育協(xié)調發(fā)展的四要素之一。然而，地區(qū)間的差異性成為最大阻礙。這些差異體現在各國在獲得政策和資金支持方面的差距；基礎設施、設備和人力資源的差距；高等教育機構良莠不齊；研究水平參差不齊（Dang 2015;Khalid et al.2017）。促進區(qū)域間的學生流動也是東盟“后2015 愿景（post-2015 vision）”的重要內容，該愿景的核心是創(chuàng)建一個“政治上有凝聚力、經濟上一體化，富有社會責任，以規(guī)則為基礎，以人為本的東盟共同體”（ASEAN 2015）。東南亞各國推動高等教育的發(fā)展，其潛在的好處顯而易見：隨著歐洲經濟放緩，東盟和其他亞洲經濟體正在崛起；泰國成為該區(qū)域的制造業(yè)中心，韓企和日企迅速抓住了該地區(qū)的貿易和投資機會。

流動的學生更有可能發(fā)展成為流動的工作者，他們利用該地區(qū)經濟發(fā)展的大好時機，為自己的國家謀取福利（Gribble and Tran 2016）。然而，東盟共同體成員國的差異性卻成為一個巨大挑戰(zhàn)。因為東盟成員國既包括如新加坡這樣極具競爭力的經濟體，也包括如緬甸這樣全國四分之一的人口生活在貧困線以下的國家（Yang 2014）。除了經濟發(fā)展因素外，語言障礙是另一個重要的制約因素：盡管越來越多的高校為國際學生提供英語課程，但許多成員國學生的英語水平仍然很低。因此，加強語言教學成為必要手段，以此鼓勵國際學生交流，增加學生流動性。然而，語言教學的地域差異也很大：新加坡的學生大部分接受英語教學，而其他東盟國家的學生接觸英語的機會非常有限（Yue 2013）。

東盟高等教育規(guī)劃越來越重視學生交流。繼1992 年第四屆東盟峰會之后，1995 年又創(chuàng)立了東盟大學網絡（AUN），該組織旨在通過“加強東盟各國學者和高校教師之間的團結合作，培養(yǎng)學術的、專業(yè)的研究人員，促進東盟學術共同體的信息傳播”，“加強東盟一流高校之間現有的合作網絡”（NUS 2016）。此外，東盟大學網絡的主要活動之一，便是促進東盟地區(qū)30 所大學間的學生交流（AUN 2018）。東南亞教育部長組織區(qū)域高等教育和發(fā)展中心（SEAMEO Regional Centre for Higher Education and Development,SEAMEO RIHED）以及馬來西亞、印度尼西亞和泰國政府還將另外一個名為“M-I-T”的學生交流項目納入到東盟國際學生流動項目（ASEAN International Mobility for Students,AIMS）中（SEAMEO RIHED 2018）。各國教育部為參與該項目的本國學生提供資金支持（KMUTT 2014）。

接下來，本文將先討論高等教育國際化與地區(qū)協(xié)調發(fā)展的聯系。在此基礎上，將東盟國家按高等教育機構的數量分為低、中、高三類，并在國際化實踐的基礎上對東盟國家進行比較研究。最后通過討論，提出意見和建議，以期為未來研究提供一定參考價值。

四、高等教育與區(qū)域協(xié)調發(fā)展

毫無疑問，在過去20 年里，高等教育的國際化已經改變了高等教育的格局。隨著全球化發(fā)展，世界各國聯系加強，各高等教育機構、教育組織和各國政府也更加重視與其他合作伙伴的學術交流與合作（Knight 2013）。此外，區(qū)域協(xié)調發(fā)展與區(qū)域化發(fā)展緊密相連：以前，中央政府通過國家政策推動高等教育區(qū)域化發(fā)展；高等教育區(qū)域化的實施可追溯到1977 年，瑞典首次嘗試，卻在數十年間宣告失?。≒remfors 1984;Clark and Neave 1992），之后，西班牙在1983 年頒布了《高等教育組織法》；隨后，比利時、法國和英國也相繼開始區(qū)域化發(fā)展。區(qū)域化使各國超越國界，與鄰國進行交流。在過去的10 年中，東亞的國際化程度越來越高，這在區(qū)域、國家和機構層面都顯而易見。例如，越來越多的越南學生前往中國、馬來西亞留學深造（Welch 2010）。

部分研究人員認為，區(qū)域化的趨勢在歐盟、加勒比地區(qū)和東盟已經很明顯（Forest 1995）。然而也有學者認為，民族主義阻礙了區(qū)域化發(fā)展進程（De Witt 1995）。多年前，時任世界最大區(qū)域高等教育機構（加州大學）校長克拉克·克爾（Clark Kerr）認為，高等教育存在兩個互為矛盾的發(fā)展規(guī)律，即知識傳播、學習研究的國際化發(fā)展規(guī)律和高等教育的民族化發(fā)展規(guī)律（Kerr 1990）。J.N.霍金斯（J.N.Hawkins 2012）認為，亞洲地區(qū)區(qū)域化分為“新”“舊”兩個階段。“舊”的階段從1950 年到1980 年，持續(xù)了30 年。在此階段，區(qū)域內各國在經濟、安全、貿易和教育等方面開展交流與合作。1980 年以來，區(qū)域化發(fā)展進入新的階段：新自由主義、經濟自由主義和市場經濟的發(fā)展催生了亞洲合作對話（Asia Cooperation Dialogue）、亞太經濟合作組織（Asia-Pacific Economic Cooperation）以及東盟+3（ASEAN+3）等區(qū)域合作組織的形成和發(fā)展。在東南亞教育部長組織（SEAMEO）、東南亞教育協(xié)會區(qū)域高等教育和發(fā)展中心（RIHED）等組織的幫助下，教育區(qū)域化得以發(fā)展（Hawkins 2012）。促進高等教育多元化是以上組織的宗旨，這種多元化體現在教學質量、教與學、合作研究，以及學生跨國流動等方面（Shameel 2003;Robertson 2007）。

歐洲的區(qū)域化發(fā)展同樣經歷了幾個階段。從20 世紀80 年代中期到90 年代，蘇格拉底（Socrates）計劃和伊拉斯謨（Erasmus）計劃開始實施，這兩項計劃重點關注學生的區(qū)域流動性，被認為是歐洲區(qū)域化進程中至關重要的階段；不僅歐洲各類高等教育機構加入此兩項計劃，連各職業(yè)協(xié)會和技術類院校也參與其中；到2000 年，夸美紐斯計劃（Comenius Program）和格蘭特威格計劃（Grundtvig Program）對上述兩項計劃做出進一步的深化發(fā)展，將區(qū)域發(fā)展的重點轉移到對促進區(qū)域發(fā)展的各個因素的協(xié)調方面，如在學生的區(qū)域流動，師資、學生、政策以及歐洲大學體系等方面的協(xié)調。到1998 年，博洛尼亞計劃（Bologna Process）開始實施，這是對歐洲大學憲章（Magna Charta）發(fā)展目標的延伸和發(fā)展；大學憲章的目標在于建立“歐洲高等教育區(qū)”（European Higher Education Area），重點關注學生的區(qū)域流動，而博洛尼亞計劃側重于協(xié)調歐洲高等教育除學生區(qū)域流動的其他方面。

五、區(qū)域協(xié)調發(fā)展與國際化

高等教育的國際化與全球化程度的加深，特別是跨境高等教育的迅速發(fā)展，對建立健全相應的制度框架，保證高等教育質量與文憑互認提出了迫切需求（Altbach and Knight 2007）。隨著區(qū)域主義概念的引入，高等教育面臨更大挑戰(zhàn)（MacLeod 2001）。那么，為應對教育區(qū)域化，促進區(qū)域協(xié)調發(fā)展，區(qū)域內高等教育機構及其成員國政府應做何調整呢？與此同時，東盟經濟共同體也面臨著類似問題，東盟各國的教育體系差異較大，區(qū)域內流動的學生面臨諸多問題，如文化差異、語言與溝通障礙、教學實踐與課程相互沖突等問題（Ramburuth and McCormick 2001）。

六、研究方法

本研究為定性研究，采用比較研究法，分析各期刊文獻以及各研究機構和國家發(fā)布的報告。比較研究法在學術研究中具有獨特價值，因為世界范圍內的高等教育和高等教育機構有許多共同點（Altbach and Peterson 1999）。同時，根據各國在國家和機構層面的國際化程度，本研究將東盟國家分為高、中、低三類，這樣分類能幫助讀者更清晰地了解影響東盟高等教育國際化發(fā)展的因素。

七、發(fā)現

高水平國家

目前研究發(fā)現，只有新加坡的高等教育國際化處于高水平。一直被視為教育中心的新加坡制定了有效的國際化發(fā)展計劃和戰(zhàn)略。新加坡政府致力于將本國打造成全球教育市場的領導者（Owens and Lane 2014）。東盟各國認為，新加坡將會為東盟科學研究做出積極貢獻。早在2012 年，泰國科學技術研究生教育與研究發(fā)展辦公室（Science and Technology Postgraduate Education and Research Development Office）主任就曾說：“新加坡是‘英超’，我們（泰國和馬來西亞）則是‘甲聯’。他們必須本著東盟精神與我們合作，否則他們將孤掌難鳴”（Huang 2007）。

新加坡政府設計、審查并實行了一系列高等教育國際化的政策，目的在于培養(yǎng)學生優(yōu)秀品質、塑造學生的良好價值觀：如參與跨文化交流的意識，發(fā)展競爭優(yōu)勢，提高全球公民意識。以上政策都是通過設計國際化課程來實現，以滿足國家工業(yè)化的人力資源需求，將新加坡發(fā)展成為國際教育中心（Daquila 2013）。為促進國際化發(fā)展，新加坡各高校特別是新加坡國立大學已經在國內外提出了促進國際化發(fā)展的計劃，并付諸實踐。

中等水平國家

對于中等水平的國家，其與國際化相關的討論和政策的制定更多的是圍繞學生和教職員工的流動問題進行。這些國家政府積極參與國際化發(fā)展主要是基于政治和經濟方面的考慮。他們認為學生和教職員工的流動能夠促進知識的輸入和貿易的發(fā)展（Lohani 2013）。

馬來西亞采取了多種國際化措施，尤其在學生交流與科研合作方面，促使馬來西亞日漸成為該區(qū)域的教育中心（Tham 2013）。有8 所外國大學在馬來西亞建立分校，這8 所大學主要來自英國和澳大利亞（Sengupta 2015）。同樣，其他國家的大學也熱衷于在泰國建立分校。來自新加坡和馬來西亞的斯坦福大學（Stamford University）和來自美國的韋伯斯特大學（Webster University）是泰國兩所著名的國際高校分校。從1990 年開始，泰國便將高等教育國際化納入其國家發(fā)展計劃。早期，國際化被視為泰國經濟發(fā)展的機遇；然而在經濟危機期間，卻被視為來自他國的威脅。政府在這兩種截然不同的觀點中尋求平衡，綜合權衡利弊進行國際化發(fā)展（Lavankura 2013）。在機構層面，公立高校和私立高校都在嘗試開發(fā)“國際教學項目”，這既能滿足學生的需求，也能讓這些學校從學費中獲得收入。

菲律賓、印度尼西亞和文萊的國際化趨勢也日益明顯，這些國家亦在努力提高其在全球教育行業(yè)中的競爭力。菲律賓高等教育委員會（Commission on Higher Education）已經認識到制定國際化發(fā)展計劃以推動高等教育機構（包括私立和公立機構）國際化發(fā)展的必要性（Cinches et al.2016）。高等教育委員會的任務在于：一方面，要提高高等教育機構教學質量；另一方面，要求機構采取必要的措施，確保畢業(yè)生能適應快速變化的世界及全球化發(fā)展趨勢（Laguador et al.2014）。

印度尼西亞認為高等教育國際化發(fā)展具有挑戰(zhàn)性，因此，其政府亦強調高校制定國際化戰(zhàn)略已迫在眉睫。國際化發(fā)展被納入國家教育戰(zhàn)略規(guī)劃（National Education Strategic Plan）和2003—2010 年高等教育長期戰(zhàn)略規(guī)劃（Higher Education Long Term Strategic Plan 2003-2010）。政府還制定了多種發(fā)展規(guī)劃，包括組織講習班、研討會，探討國際化發(fā)展和互聯網教育平臺建設，如全球發(fā)展學習網（Global Development Learning Network）和印度尼西亞高等教育網（Indonesia Higher Education Network）（Soejatminah 2009）。然而，由于制度機制不健全，以上規(guī)劃進程緩慢。因此，要促進印度尼西亞高等教育國際化的發(fā)展就必須改善影響國際化發(fā)展的基本因素，如提高英語水平，改善通信技術等（Marginson 2010）。

低水平國家

無論從全球還是區(qū)域層面看，教育國際化都是東盟高等教育的一個特點（Mok and Han 2016）。對于柬埔寨、老撾、緬甸和越南這些國家而言，教育國際化通常被視為提高學術人員水平和研究質量的途徑（Council 2013;Mathuros 2013;UNESCO 2014）。由于這些國家缺乏訓練有素的教職員工和持有博士學位的教授，因此，與海外大學建立國際合作伙伴關系，將是教職員工和教授隊伍從他國汲取知識的重要途徑。亞洲開發(fā)銀行（Asian Development Bank）的研究就曾關注到這些國家人才流失的問題。這些國家由于工資水平較低，無法吸引海外留學生歸國發(fā)展。越南有5 所大學進入2019 年QS 亞洲大學排名，期待這些大學能獲得全球教育市場的認可。越南河內國家大學（Vietnam National University,Hanoi）作為越南五所大學之首，在2019 年QS 亞洲大學排名中位列第139 名，胡志明市國家大學（Vietnam National University,Ho Chi Minh City）位列第142 名。

在東盟內部會議上，經濟實力較強國家口頭承諾幫助較弱國家發(fā)展經濟，通常是友好對話的一部分；然而實際上，較強國家?guī)缀醪粫c較弱國家共享權力，不會在組建和管理知識型社會等方面為較弱國提供實質性的幫助（Feuer and Hornidge 2015）。柬埔寨、老撾、緬甸和越南在參與東盟事務時，更需謹慎，方能在東盟區(qū)域化和協(xié)調化發(fā)展中發(fā)揮應有作用。

八、東盟積極建設東盟知識經濟體

盡管東盟國家存在較多差異，但他們卻一直認為，國際化能更好地促進科技發(fā)展、促進科學研究，并提高區(qū)域化和協(xié)調化發(fā)展水平。東盟已經實施多項計劃，來實現建立東盟知識經濟體的目標，如圖1 所示。

圖1 東盟國際化發(fā)展

對基礎設施較差的國家而言，國際合作研究將使其在生產和發(fā)展方面有所創(chuàng)新。為此，東盟不斷推動建設和諧統(tǒng)一的東盟知識經濟共同體。東盟各國政府在發(fā)展高等教育中所做的努力是顯而易見的。然而，真正從中獲益的依然是那些技術先進、經濟資源豐富的國家。

九、東盟各國高等教育國際化水平比較

東盟成員國一般都有大量的高等教育機構。表1 給出了每個國家高等教育機構的數量。

表1 東盟成員國高等教育機構數量一覽表

通過學生區(qū)域流動與區(qū)域合作來實現區(qū)域化或協(xié)調化發(fā)展，并非高等教育國際化的目的，真正的目的是要在高等教育系統(tǒng)的各個層面，達成共享高等教育資源以及分享教育成果的共識。教學質量是促進高等教育機構之間合作，并在國內和國際層面實現教育協(xié)調發(fā)展的保證。東盟大學網絡（AUN）涵蓋多項質量監(jiān)管項目（AUN-QA），通過該平臺可以與其他組織建立聯合合作項目。AUN-QA 對大學及其教育產品進行評估，并分享與質量監(jiān)管相關的成功案例。表2 羅列了AUN 成員大學的數量及各國相應的質量監(jiān)管機構。

表2 高等教育國際化：東盟各國情況對比

十、東盟高等教育國際化發(fā)展趨勢

東盟是一個多元化的組織，其成員國各有優(yōu)勢和劣勢。這項研究結果表明東盟國家之間的相互依存關系日益加強，特別是在政策合作和經濟一體化方面。東盟各國政府都在有計劃地建立合作組織，有意推動區(qū)域化進程，而非臨時抱佛腳；各國政府鼓勵區(qū)域內和區(qū)域間開展各類有利于國際化發(fā)展的活動，將推動各國的區(qū)域化和協(xié)調化發(fā)展；各國政府還增加了對高等教育產業(yè)的投資，以支持東盟高等教育共同體建設和區(qū)域知識經濟體的發(fā)展。國際化教育所采取的系列措施，如學生、教職員工的國際交流，科研合作，國際分校的發(fā)展以及國際化課程的建設等，也為加強該地區(qū)大學之間的融合，提高亞洲大學的整體地位鋪平了道路。

本研究結果如表3 所示，展示了東盟國家高等教育國際化的發(fā)展趨勢。

表3 東盟高等教育國際化趨勢

十一、討論

東盟的成功與失敗

東盟一體化的進程似乎已經步入正軌。各成員國積極采取行動支持高等教育一體化。各國普遍認為有必要建立一個東盟高等教育區(qū)（ASEAN Higher Education Area），以促進學生和教師的流動性及其文憑在亞洲的競爭力。然而，由于在政治和社會文化方面存在差異，各國在課程、項目、教學和學位授予方面也存在分歧。不過也可通過建立東盟質量監(jiān)管體系、學位體系及學分轉換體系來解決以上問題。

東盟在安全和政治領域的成就超過在教育方面的成就。各國的深度合作和頻繁會晤，加強了成員國的信息交流，消除了彼此猜忌，使東南亞的經濟增長取得令人矚目的成績。此外，加強東盟各大學之間的聯系將有助于培養(yǎng)共同體意識和區(qū)域一體化意識，以達到通過發(fā)展高等教育深化區(qū)域一體化的目的。

不可否認，東盟實施的區(qū)域化規(guī)劃和戰(zhàn)略帶來了巨大效益，如實現了知識共享、跨文化交流以及區(qū)域的統(tǒng)一與和平。然而，從整體局勢來看，各國在政治經濟方面既相互依存，也相互排斥。各國政府普遍存在的政治操縱和政治做秀行為可能導致地緣政治緊張，因此，區(qū)域一體化計劃的推進依然面臨挑戰(zhàn)。重要的是，各國需采取措施提高學生素質，克服語言和溝通障礙。學生在國際交流中必然會遇到因課程差異、教學時間差異、文化差異和語言差異等帶來的問題，其中語言差異本身就是跨文化學習的一大障礙。因此，在東盟建立一個質量監(jiān)管機制很有必要。此外，東盟資格認證機構（ASEAN Qualification Agency,AQA）需要聯合各國質量監(jiān)管系統(tǒng)，在各國不同監(jiān)管系統(tǒng)之間建立信心，互信互利。

國際化的重要性

高等教育國際化有助于東盟地區(qū)一體化的發(fā)展。博洛尼亞計劃（Bologna Process）就是這一戰(zhàn)略最好的范例，該計劃重視成員國各高校的現代化，促進了學術交流，從而提高了歐洲國家高等教育的吸引力。為保證成員國之間的公平，東盟需制定一以貫之的國際化和區(qū)域發(fā)展政策，以增進學術交流；在高等教育機構、國家和區(qū)域層面采取措施，促進各國間的協(xié)調發(fā)展。通過高等教育機構間廣泛的網絡教育平臺、伙伴關系和數字化轉型(Khalid et al.2018)，東盟國家可以凝聚在一起，共筑一個高等教育平臺，引領東盟走向一體化。“學術制度始終是國際知識體系的一部分”（Altbach and Umakoshi 2004），東盟國家必須理解并承認這一點，畢竟在全球數字化轉型時代，學術制度與全球發(fā)展趨勢緊密相連。

十二、結論

本研究探討了東盟地區(qū)在步入一體化后，現階段的發(fā)展趨勢以及面臨的機遇和挑戰(zhàn)，并探討了高等教育國際化如何推進一體化進程。研究發(fā)現，學生、教職員工的國際流動、項目交流、科研合作以及獎學金的頒發(fā)等具體的國際化舉措有助于促進東盟一體化發(fā)展。高等教育國際化水平較高的國家，如新加坡、馬來西亞、文萊、泰國、印度尼西亞和菲律賓，正在積極完善其教育體系，以提高在全球的競爭力。相比之下，國際化水平較低的國家，如柬埔寨、老撾、緬甸和越南，由于存在語言能力欠佳、資金不足、獎學金有限，且又缺乏有效的政策支持國際化發(fā)展，目前在全球教育市場沒有競爭力。因此，這些國家需要積極參與該地區(qū)的合作研究活動，并通過提供財政支持推動學生的國際流動。另一方面，東盟領導層必須平等地對待各成員國，以建立一個和諧統(tǒng)一的東盟共同體。