幻象與否認(rèn)：OECD《回到教育的未來》的價(jià)值取向研究
——基于非工具性分析路徑

鐘 程

當(dāng)前，“未來教育”①在國(guó)內(nèi)研究中，“未來教育”這一概念強(qiáng)調(diào)教育“創(chuàng)造自身的未來”和“培養(yǎng)創(chuàng)造未來的人”，即“為了未來的教育”（Education for Future）， 國(guó)內(nèi)學(xué)者多將之譯為“Future Education”。OECD 報(bào)告中只有“Future of Education”和“Future for Education”兩種表述，前者即“教育的未來”或“未來教育”，指教育在未來的可能樣態(tài)，后者則用于強(qiáng)調(diào)“未來”作為一種思考教育發(fā)展前景的方式。在本文中，“未來教育”或“教育的未來” 都對(duì)應(yīng)報(bào)告中的 “Future of Education”。參見：桑新民，秦?zé)槦?未來教育視野下的教育技術(shù)理論創(chuàng)新與實(shí)踐探索——桑新民教授專訪[J].蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2021,9(01): 88-97.已成為我們預(yù)測(cè)、規(guī)劃、指導(dǎo)和構(gòu)建教育未來發(fā)展的視角和方法。2020年9 月，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布了《回到教育的未來：經(jīng)合組織關(guān)于學(xué)校教育的四種圖景》（Back to the Future of Education: Four OECD Scenarios for Schooling，以下簡(jiǎn)稱報(bào)告）。報(bào)告描繪了在經(jīng)濟(jì)、政治、生態(tài)危機(jī)及科技迅速發(fā)展的大背景下未來20年教育發(fā)展的趨勢(shì)、圖景和矛盾關(guān)系。

當(dāng)OECD 以客觀、中立的姿態(tài)呈現(xiàn)教育的未來圖景時(shí)，我們必須意識(shí)到：教育政策在制定環(huán)節(jié)涉及多種價(jià)值立場(chǎng)和態(tài)度的選擇，在實(shí)施環(huán)節(jié)又起著價(jià)值分配和價(jià)值導(dǎo)向的重要作用。①孫綿濤.教育政策分析: 理論與實(shí)務(wù) [M].重慶: 重慶大學(xué)出版社,2011: 3-33.②祁型雨.超越利益之爭(zhēng) : 教育政策的價(jià)值硏究 [M].北京: 高等教育出版社,2003: 1-5.③Ball S J.What Is Policy? 21 Years Later: Reflections on The Possibilities of Policy Research [J].Discourse: Studies in The Cultural Politics of Education,2015,36(03): 306-313.分析教育政策的“價(jià)值取向”④需要特別說明的是，教育政策的價(jià)值取向不是單一的構(gòu)成，而是包括不同層次的要素，例如：政策理論、意識(shí)形態(tài)、政策理想等。其中，政策理論和意識(shí)形態(tài)是對(duì)教育政策價(jià)值選擇的宏觀指導(dǎo)，如“以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”。政策理想則指導(dǎo)教育政策的制定和實(shí)施，如“強(qiáng)調(diào)基本的知識(shí)和技能”“關(guān)注教育公平”等，本文對(duì)價(jià)值取向的理解主要限于政策理想層面。參見: 勞凱聲，劉復(fù)興.論教育政策的價(jià)值基礎(chǔ)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版),2000(06): 5-17; 孔令帥，馬文婷.國(guó)際組織教育政策價(jià)值取向的個(gè)性、共性與局限性[J].外國(guó)教育研究,2018,45(01):67-78.有助于探知和揭示政策制定者的利益傾向與價(jià)值偏好。⑤劉復(fù)興.教育政策的價(jià)值分析[M].北京: 教育科學(xué)出版社,2003: 141-149.

本研究首先介紹和分析報(bào)告的目標(biāo)和話語特征，繼而引介教育政策的非工具性分析路徑，嘗試回答以下問題：在報(bào)告中OECD 是如何想象教育的未來？其構(gòu)建的未來教育圖景彰顯著怎樣的價(jià)值取向？這些取向背后又潛藏著怎樣的矛盾與張力？從而探討報(bào)告對(duì)我國(guó)教育未來發(fā)展帶來哪些鏡鑒與警示。

一、非工具性：政策目標(biāo)與話語建構(gòu)

隨著全球化、數(shù)字化的持續(xù)發(fā)展，教育的未來發(fā)展呈現(xiàn)出了高度的復(fù)雜性、多變性和不確定性。在工具性視角下，教育政策需要以更清晰、具體的姿態(tài)來消除不確定性，從而導(dǎo)向可預(yù)見的、確定的未來。⑥張康之,向玉瓊.確定性追求中的政策問題建構(gòu) [J].浙江社會(huì)科學(xué),2014(10): 40-49+83+156.然而，世界各國(guó)教育政策制定者越來越意識(shí)到，教育的未來發(fā)展具有多種可能性，工具性教育政策往往受縛于單一的目標(biāo)建構(gòu)。因此，報(bào)告采用了非工具性的思維方式，具體有如下幾個(gè)方面表現(xiàn)：

首先是政策目標(biāo)。一般而言，教育政策的目標(biāo)建構(gòu)總是圍繞特定的教育問題或教育理想，提出具體的方針、準(zhǔn)則或行動(dòng)方案。⑦孫綿濤.教育政策學(xué) [M].北京: 中國(guó)人民大學(xué)出版社,2010: 8.⑧陳學(xué)飛.理想導(dǎo)向型的政策制定——“985 工程”政策過程分析 [J].北京大學(xué)教育評(píng)論,2006,(01): 145-157.報(bào)告指出，其目的不在于為教育的未來發(fā)展提供導(dǎo)向性、建議性和規(guī)定性的道路。相反，報(bào)告旨在通過建構(gòu)教育的未來圖景，提供設(shè)想、辯論和探討教育未來發(fā)展的多種可能性的方法與空間，幫助用戶從未來學(xué)習(xí)，重新構(gòu)建對(duì)當(dāng)下的理解。具體而言，報(bào)告的政策目標(biāo)是：（1）提供趨勢(shì)分析和圖景建構(gòu)兩種思維方式；（2）通過展示OECD 視角下教育的未來圖景來呈現(xiàn)如何運(yùn)用上述兩種思維； （3）幫助世界各國(guó)“用戶”開辟探索教育的未來發(fā)展道路，為教育未來創(chuàng)造討論的空間。

其次是話語建構(gòu)。在用詞上，報(bào)告使用了“遠(yuǎn)見”“期待”和“圖景”等一系列非規(guī)定性和非建議性的詞匯，而不是“預(yù)測(cè)”“目標(biāo)”“意圖”和“建議”等帶有計(jì)劃性和傾向性的詞語。同時(shí)，報(bào)告通過“重復(fù)表達(dá)”的方式來不斷強(qiáng)調(diào)多種未來圖景的共存，以凸顯未來教育發(fā)展的不確定性和多樣性。

在篇章結(jié)構(gòu)上，教育政策一般采用“步驟式”（The Step）行文結(jié)構(gòu)，即按次序呈現(xiàn)目標(biāo)、原則、任務(wù)、方式、措施、步驟、評(píng)價(jià)等內(nèi)容。這一結(jié)構(gòu)有助于政策文本的工具性實(shí)施?！痘氐浇逃奈磥怼穭t采用“堆棧式”（The Stack）的“總—分”結(jié)構(gòu)，①Goatly A,Hiradhar P.Critical Reading and Writing in The Digital Age: An Introductory Coursebook [M].London & New York:Routledge,2016: 17-19.用于論證或例證核心觀點(diǎn)（見圖1）。

圖1 《回到教育的未來》報(bào)告主體結(jié)構(gòu)

如圖1 所示，第二章提供了思考教育的未來的方法論，第三章至第五章則是對(duì)思考未來方法論的操練和例證。具體來說，第二章“圖景：一份用戶指導(dǎo)”介紹了趨勢(shì)和圖景兩種思考未來的方法論。其中，圖景策略包括“立意”“探索”“識(shí)別影響”和“采取戰(zhàn)略行動(dòng)”四個(gè)步驟。第三章“盤點(diǎn)當(dāng)下：教育和學(xué)校教育的趨勢(shì)”是“趨勢(shì)策略”的實(shí)操。第四章“OECD 的未來學(xué)校教育圖景” 是對(duì)“圖景策略”中“立意”和“探索”兩個(gè)步驟的演練。第五章“從未來回來：結(jié)果、影響與悖論”則對(duì)應(yīng)“圖景策略”中的“識(shí)別影響”和“采取戰(zhàn)略行動(dòng)”。

綜上，《回到教育的未來》在政策目標(biāo)和話語建構(gòu)上都具有鮮明的非工具性。

二、幻象與否認(rèn)：教育政策分析的非工具性時(shí)刻

工具性分析（如批判話語分析）與非工具性分析是教育政策研究常用的分析方法。其中，非工具性分析路徑直到近十年間才受到國(guó)外學(xué)者關(guān)注。需要特別說明的是，本研究采用非工具性分析路徑并非因?yàn)椤痘氐浇逃奈磥怼穲?bào)告的非工具性特征，而是因?yàn)榉枪ぞ咝月窂皆谶M(jìn)行政策價(jià)值取向分析時(shí)的存在論優(yōu)勢(shì)。

教育政策分析的工具性與非工具性路徑差異實(shí)質(zhì)上是對(duì)教育政策“存在論層次”認(rèn)知的分野。自20 世紀(jì)50年代政策科學(xué)誕生以來，政策及教育政策研究長(zhǎng)期處于工具論的統(tǒng)攝下，工具論在教育政策研究領(lǐng)域的主流地位在近十年間逐漸松動(dòng)。隨著海德格爾“存在主義”、德勒茲“地緣哲學(xué)”等理論進(jìn)入政策研究視野，國(guó)外學(xué)者開始重新思考教育政策的“存在論層次”。學(xué)者Tony Carusi 就問到，在存在論意義上，教育政策除了“是”工具，還能“是”什么？Carusi 指出，教育政策存在“非工具性”和“工具性”兩個(gè)時(shí)刻。①Carusi F T.The Ontological Rhetorics of Education Policy: A Non-Instrumental Theory [J].Journal of Education Policy,2021,36(02): 232-252.其中，“非工具性時(shí)刻”具有邏輯優(yōu)先性。在“非工具性時(shí)刻”，教育政策建構(gòu)了一個(gè)亟待改變的現(xiàn)實(shí)世界，并想象了一個(gè)理想的未來世界。這些想象的現(xiàn)實(shí)與未來為“工具性時(shí)刻”的降臨提供了原料。只有在工具性時(shí)刻，教育政策才會(huì)成為介乎“想象的現(xiàn)實(shí)”與“想象的未來”之間的橋梁，為改造“舊世界”，通往“新世界”提供目標(biāo)、手段和措施。

簡(jiǎn)單來說，“非工具性時(shí)刻”代表了教育政策的本然狀態(tài)。對(duì)教育政策非工具性層面的關(guān)注是對(duì)存在主義現(xiàn)象學(xué)“回到事情本身”這一召喚的回應(yīng)。②胡塞爾.邏輯研究(第二卷)[M].北京: 商務(wù)印書館,2016: 5.教育政策研究的“存在論轉(zhuǎn)向”或“非工具性轉(zhuǎn)向”要求研究者按照特定教育政策“之所是”去思考、分析和追問特定教育政策的“本然”。

在國(guó)外學(xué)界，教育政策的非工具性分析剛剛起步，尚未形成系統(tǒng)的理論工具箱。目前已有的嘗試有：Tony Carusi 構(gòu)建了“本體論修辭學(xué)”，從政治本體論的視角去分析教育政策的非工具性特質(zhì)。③同本頁(yè)①。Taylor Webb 和Kalervo Gulson 創(chuàng)建了“教育政策的地緣哲學(xué)” （Educational Policy Geophilosophy），關(guān)注教育政策物質(zhì)（Policy Materialities）的生成性、涌現(xiàn)性和適應(yīng)性。④Webb P T,Gulson K N.Policy,Geophilosophy and Education [M].The Netherlands: Sense Publishers,2015: 19-31.Matthew Clarke 借助拉康精神分析的關(guān)鍵概念，分析了新自由主義教育政策的話語建構(gòu)和價(jià)值客體。⑤Clarke M.The Sublime Objects of Education Policy: Quality,Equity and Ideology [J].Discourse: Studies in The Cultural Politics of Education,2014,35(04): 584-598.⑥Clarke M.Lacanian Perspectives on Education Policy Analysis[M].Education Policy and Contemporary Theory.Routledge.2015: 73-84.

本研究力圖超越工具性的批判性話語分析（如分析知識(shí)、權(quán)力、意識(shí)形態(tài)的運(yùn)作），直面報(bào)告中所構(gòu)建的未來教育圖景，揭示其價(jià)值取向和取向背后隱藏的矛盾與張力。在此，拉康式的教育政策精神分析能夠深入政策建構(gòu)的價(jià)值世界，揭示其中的價(jià)值取向，以及政策話語背后的現(xiàn)實(shí)困境和價(jià)值矛盾。①Clarke M.Lacanian Perspectives on Education Policy Analysis[M].Education Policy and Contemporary Theory.Routledge.2015: 73-84.本文借助“幻象”和“否定”兩個(gè)精神分析關(guān)鍵詞對(duì)報(bào)告進(jìn)行非工具性分析。

幻象（Fantasy）既不是虛無的幻覺，也不是支撐幻覺的現(xiàn)實(shí)，而是指由幻覺或想象構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)。②?i?ek S.The Plague of Fantasies[M].Verso,1997: 3-44.在拉康式精神分析語境中，“教育”或“未來”等詞都是空的能指（Empty Signifier），而教育政策的制定就是為了填補(bǔ)這一空洞的能指。③同本頁(yè)①。教育政策總是遵循“批評(píng)現(xiàn)狀+想象未來”的話語邏輯來構(gòu)建幻象。憑借這一邏輯，教育政策在其內(nèi)部既構(gòu)建了想象的教育現(xiàn)狀，也提供了有關(guān)未來教育發(fā)展的景象。④Clarke M.Lacan and Education Policy: The Other Side of Education[M].Bloomsbury Publishing,2019: 1-19.這些想象的現(xiàn)狀與未來就是被教育政策指定為“現(xiàn)實(shí)”（Reality）的幻象，是教育政策用于填補(bǔ)空洞能指的“填充物”。在幻象視角下，教育政策本身成了一個(gè)烏托邦，它既是過去的，又是未來的。它是可能的，是將在的，但又需要克服困難才能抵達(dá)。教育政策幻象既為我們描繪了教育當(dāng)下的困境，又承諾了教育的未來形態(tài)。通過分析幻象，我們能夠捕捉教育政策制定者的欲望運(yùn)作，揭示制定者的價(jià)值態(tài)度和立場(chǎng)。⑤同本頁(yè)①?；蛘哒f，教育政策幻象本身就代表了教育政策的價(jià)值取向。

在教育政策的幻象中，總有一些價(jià)值被凸顯，而另一些則被隱藏。否認(rèn) （Disavowal）這一概念工具能夠揭示政策幻象運(yùn)作時(shí)被掩蓋的矛盾和悖論。在精神分析中，否認(rèn)具有二重性，它同時(shí)包括相互矛盾的兩個(gè)過程，例如承認(rèn)和否定、展現(xiàn)與遮蔽、關(guān)注和忽視等。否認(rèn)是一種防御機(jī)制，幻象通過否認(rèn)實(shí)際狀況，構(gòu)建其自身認(rèn)可的“現(xiàn)實(shí)”和“未來”而得以延續(xù)。Clarke 關(guān)于英國(guó)政府《無處不在的卓越教育》（Educational Excellence Everywhere）的分析為我們提供了范例。⑥Clarke M.Eyes Wide Shut: The Fantasies and Disavowals of Education Policy[J].Journal of Education Policy,2020,35(02):151-167.Clarke 分析了英國(guó)政府如何通過該政策塑造了“控制”“客觀”“全納”“生產(chǎn)力”“受害者”五種幻象。在構(gòu)建幻象的過程中，英國(guó)政府通過否認(rèn)教育結(jié)構(gòu)深層次的不平等來鞏固市場(chǎng)化、私人化、績(jī)效化和競(jìng)爭(zhēng)化等新自由主義教育價(jià)值取向。

三、交纏的“幻象”：未來教育圖景中被凸顯的價(jià)值取向

《回到教育的未來》提供了關(guān)于未來教育的四種圖景，分別是：學(xué)校教育擴(kuò)展 （Schooling Extended）、教育外包（Education Outsourced）、學(xué)校作為學(xué)習(xí)中心（Schools Learning Hubs）和無邊界學(xué)習(xí)（Learn-As-You-Go）。這四種圖景雖在具體內(nèi)容上存在諸多差異，但從教育政策系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論角度看，每種圖景都包含著四類政策客體，分別是教育的服務(wù)和治理、教學(xué)工作承擔(dān)者、學(xué)習(xí)者以及教育技術(shù)。報(bào)告在每幅圖景中都構(gòu)想了以上四類客體的未來樣態(tài)。據(jù)此可以認(rèn)為，每種圖景中都交纏著四重幻象。分析發(fā)現(xiàn)，這四重幻象分別對(duì)應(yīng)重視社會(huì)力量參與教育、強(qiáng)調(diào)教師職能適應(yīng)教育變化、強(qiáng)化學(xué)習(xí)自主權(quán)和強(qiáng)調(diào)技術(shù)推動(dòng)教育變革四種價(jià)值取向。

（一）重視社會(huì)力量參與教育

報(bào)告在構(gòu)建“教育服務(wù)和治理”維度的幻象時(shí)主要基于“重視社會(huì)力量參與教育”這一價(jià)值取向。報(bào)告認(rèn)為，社會(huì)力量參與教育的途徑主要包括提供教育服務(wù)和參與教育治理兩種，并在不同圖景中呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)。

如“學(xué)校教育擴(kuò)展”圖景一方面保留了傳統(tǒng)教育行政部門的核心地位，另一方面強(qiáng)調(diào)國(guó)際力量。在該圖景中，未來各國(guó)政府和教育組織將開展國(guó)際間合作，建設(shè)數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，共享學(xué)習(xí)資源。公共教育資源進(jìn)一步擴(kuò)充?！敖逃獍眻D景則構(gòu)想了家庭教育、社區(qū)教育和教育市場(chǎng)的參與。在這一圖景中，家長(zhǎng)將更多地陪伴孩子，參與孩子的教育。家長(zhǎng)的深度參與將促進(jìn)教育私有化，催生多元教育服務(wù)的出現(xiàn)，替代公共部門成為教育服務(wù)的主要提供者。公共教育服務(wù)則成為“補(bǔ)救措施”，為家長(zhǎng)提供免費(fèi)或低成本的托兒服務(wù)。隨著企業(yè)、市場(chǎng)、家長(zhǎng)參與教育活動(dòng)，傳統(tǒng)的官僚式教育治理和問責(zé)制也將被動(dòng)搖。政府保留市場(chǎng)監(jiān)管的職責(zé)，以保障所有兒童的最大權(quán)益。各類社會(huì)自組織成為教育治理的主導(dǎo)。在“學(xué)校作為學(xué)習(xí)中心”圖景中，學(xué)校仍為教育服務(wù)的主要提供者。社區(qū)和社會(huì)則成為教育服務(wù)的有力支援。同時(shí)，教育治理權(quán)力下放，學(xué)校將成為地方教育治理系統(tǒng)的中心，國(guó)際和國(guó)家政府及組織扮演“支持者”角色，保障地方（尤其是發(fā)展落后地區(qū)）的教育活動(dòng)。“無邊界學(xué)習(xí)”圖景則構(gòu)想了隨著技術(shù)發(fā)展，以物理空間為載體的學(xué)校教育消亡的場(chǎng)景。大量用于建設(shè)教育基礎(chǔ)設(shè)施的公共資源將被解放，并投入到泛在化學(xué)習(xí)空間的建設(shè)中，使任何人能在任意時(shí)空獲取免費(fèi)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和資源。教育治理則由私營(yíng)企業(yè)主導(dǎo)，以市場(chǎng)邏輯運(yùn)行，由政府發(fā)揮承擔(dān)監(jiān)管者角色。

（二）強(qiáng)調(diào)教師職能順應(yīng)教育變化

教師職能適應(yīng)未來教育變化是報(bào)告構(gòu)建教師維度幻象時(shí)的主要價(jià)值取向。在四種圖景中，報(bào)告都構(gòu)建了這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)—未來的正式教育和實(shí)體學(xué)校將迎來劇烈的變化。相應(yīng)地，教師職能也將“順勢(shì)而變”。一方面教師目前從事的部分職能將被取代，或面臨更高的要求；另一方面，新的教師職能將會(huì)出現(xiàn)。教師職能要根據(jù)未來教育發(fā)展的需求，進(jìn)行靈活調(diào)整。

“學(xué)校教育擴(kuò)展”圖景構(gòu)想了學(xué)校教育大規(guī)模擴(kuò)張和數(shù)據(jù)信息系統(tǒng)深度嵌入教育活動(dòng)的未來場(chǎng)景。在該圖景中，學(xué)校教育的分工和專業(yè)結(jié)構(gòu)更為清晰和多元。教師負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)的設(shè)計(jì)。評(píng)估則交由教育軟件或?qū)ｉT的數(shù)據(jù)分析師執(zhí)行。這對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力提出更高的要求。在課堂上，教師將主要處理學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和情感需求等方面的問題。學(xué)生動(dòng)機(jī)和情感的突現(xiàn)性和不確定性要求教師具備“應(yīng)急管理”能力。在“教育外包”圖景中，傳統(tǒng)的實(shí)體學(xué)校被數(shù)字化的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)所取代，學(xué)習(xí)者不再依賴教師安排學(xué)習(xí)活動(dòng)。傳統(tǒng)的教師會(huì)消失，而新型的“教師”將以教學(xué)專家、職業(yè)咨詢師、技能市場(chǎng)分析師等形象出現(xiàn)。在“學(xué)校作為學(xué)習(xí)中心”圖景中，學(xué)校教育呈現(xiàn)出綜合性、試驗(yàn)性和文化多元的特征。聯(lián)結(jié)的、動(dòng)態(tài)的、開放的教育生態(tài)系統(tǒng)呼喚更為靈活的教育時(shí)空安排。教師將成為學(xué)習(xí)活動(dòng)工程師（Engineer of Learning Activities）。通過淵博的專業(yè)知識(shí)、豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來診斷學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況和需求，構(gòu)建多樣的專業(yè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，為學(xué)生提供個(gè)性化的解決方案，促進(jìn)學(xué)生在認(rèn)知、社會(huì)和情感三方面的發(fā)展。在“無邊界學(xué)習(xí)”圖景中，傳統(tǒng)的實(shí)體學(xué)校將徹底消亡，不再有傳統(tǒng)的專業(yè)教學(xué)人員。但專業(yè)教學(xué)人員的消失不代表 “教師”職能和“師—生”關(guān)系的消失。相反，每個(gè)個(gè)體都將成為知識(shí)的生產(chǎn)者和消費(fèi)者。個(gè)人和機(jī)器都可以成為知識(shí)的分享者、傳遞者和“專家”。教師職能被泛化到每個(gè)個(gè)體身上。

（三）強(qiáng)化學(xué)習(xí)的自主權(quán)

報(bào)告在構(gòu)建學(xué)習(xí)者維度的幻象時(shí)主要基于“強(qiáng)化知識(shí)學(xué)習(xí)的自主權(quán)”這一價(jià)值取向。報(bào)告首先構(gòu)建了學(xué)習(xí)自主權(quán)的現(xiàn)實(shí)困境。報(bào)告指出，在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容一方面受國(guó)家制定的統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)指標(biāo)的限制，另一方面又要迎合經(jīng)濟(jì)社會(huì)和勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)人才的文憑、技能方面的需求。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)則遵循一套固定的流程，在固定的時(shí)空間中以“教—學(xué)”的形式展開。繼而，報(bào)告構(gòu)想了學(xué)習(xí)自主權(quán)的理想未來。報(bào)告認(rèn)為，個(gè)體的可塑性和多樣性決定了個(gè)體學(xué)習(xí)需求的差異化和多元化。因此，未來教育將提供以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，從而有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。

圍繞上述幻象，“學(xué)校教育擴(kuò)展”圖景提供了較為保守的設(shè)想。該圖景認(rèn)為，學(xué)校教育將仍在官僚體制下運(yùn)作。也就是說，課程制定與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的權(quán)力仍歸政府所有。但是，在學(xué)習(xí)者滿足既定課程要求時(shí)能夠在一定范圍內(nèi)自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容?！敖逃獍眻D景則提供了更為激進(jìn)的構(gòu)想。在該圖景中，市場(chǎng)化教育和私人化教育替代學(xué)校教育，“教育市場(chǎng)”蓬勃發(fā)展，各類教育服務(wù)和產(chǎn)品的供應(yīng)層出不窮。在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，學(xué)習(xí)者能夠享受 “私人訂制”的學(xué)習(xí)任務(wù)，自主選擇學(xué)習(xí)范圍。在學(xué)習(xí)方式上，學(xué)習(xí)者能夠“自定步調(diào)”，選擇適合自己的學(xué)習(xí)平臺(tái)、學(xué)習(xí)咨詢服務(wù)等“教育產(chǎn)品”，自主規(guī)劃學(xué)習(xí)的時(shí)空間?！皩W(xué)校作為學(xué)習(xí)中心”圖景則借助連接學(xué)校、社區(qū)和社會(huì)，打通學(xué)科邊界來充實(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，擴(kuò)充學(xué)習(xí)內(nèi)容、增加學(xué)習(xí)途徑；通過擴(kuò)展學(xué)生在內(nèi)容和方式上的選擇范圍和種類來加強(qiáng)學(xué)習(xí)自主權(quán)。同時(shí)，文憑社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者自主權(quán)的限制將逐漸消解?！盁o邊界學(xué)習(xí)”圖景為強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)自主權(quán)提供了技術(shù)設(shè)想。該圖景認(rèn)為，人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)和物聯(lián)網(wǎng)將有力地支撐“個(gè)性化學(xué)習(xí)”和“泛在化學(xué)習(xí)”。在人工智能的幫助下，學(xué)習(xí)者能夠獲得個(gè)性化的學(xué)習(xí)解決方案。各類交互式設(shè)施、數(shù)字化服務(wù)、智能裝備使學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠隨時(shí)隨地進(jìn)行。

（四）強(qiáng)調(diào)技術(shù)推動(dòng)教育變革

“教育技術(shù)連接教育的當(dāng)下和未來”是《回到教育的未來》報(bào)告的重要命題。相較于上述三種幻象，教育技術(shù)幻象所構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)是相當(dāng)寬泛的，指向一切令人不滿的教育狀況，如僵化的課程模式、機(jī)械的教學(xué)方式、不公平的教育資源分配等等。同時(shí)，在教育技術(shù)幻象構(gòu)建的未來中，技術(shù)能夠徹底改變當(dāng)前學(xué)校教育存在的僵局，開辟教育的新天地。報(bào)告承認(rèn)，其提出的所有圖景皆依賴于教育技術(shù)的支撐，技術(shù)是各種未來圖景得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。

在“學(xué)校教育擴(kuò)展”圖景中，“技術(shù)”主要指人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)、增加現(xiàn)實(shí) （Augmented Reality）等新興技術(shù)。在這些技術(shù)的加持下，混合式教學(xué)、學(xué)科融合，學(xué)習(xí)分析和面部識(shí)別得以在課堂上運(yùn)用。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)和需求將被即時(shí)、準(zhǔn)確地識(shí)別，為學(xué)生自我評(píng)估提供參照。在“教育外包”圖景中，數(shù)字技術(shù)是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵驅(qū)力，數(shù)字化社會(huì)成型。數(shù)字化學(xué)校和專業(yè)學(xué)習(xí)平臺(tái)等帶來了更為靈活和個(gè)性化的學(xué)習(xí)途徑。在“學(xué)校作為學(xué)習(xí)中心”圖景中，技術(shù)為教育生態(tài)圈的形成提供了基礎(chǔ)。技術(shù)消解了傳統(tǒng)學(xué)校的時(shí)空限制，向外橋接學(xué)校與社區(qū)，向內(nèi)融通各個(gè)學(xué)科，聯(lián)結(jié)各類教育空間，形成靈活的教育網(wǎng)絡(luò)?！盁o邊界學(xué)習(xí)”圖景則完全由技術(shù)主導(dǎo)。在該圖景中，物聯(lián)網(wǎng)、智慧數(shù)字平臺(tái)、交互型基礎(chǔ)設(shè)施、虛擬現(xiàn)實(shí)使得泛在化學(xué)習(xí)（Ubiquitous Learning）成為可能，消解了正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的界限。技術(shù)發(fā)展徹底改變既有的教育模式，使任何人在任何時(shí)間、地點(diǎn)都可以進(jìn)行學(xué)習(xí)成為可能。

CRP平臺(tái)打破了一般校園單純注重硬件建設(shè)的常規(guī)，集“精細(xì)管理”、“流程審批”、“診改數(shù)據(jù)”、“預(yù)判趨勢(shì)”、“優(yōu)化決策”和“資源共享”為一體，將先進(jìn)的信息技術(shù)與高校的辦學(xué)理念、辦學(xué)定位深度融合，從而推動(dòng)高校辦學(xué)理念創(chuàng)新、機(jī)制創(chuàng)新、制度創(chuàng)新、管理創(chuàng)新，服務(wù)創(chuàng)新，最終實(shí)現(xiàn)高校教育教學(xué)的信息化、科學(xué)化和規(guī)范化。

四、隱匿的“否認(rèn)”：未來教育圖景中被回避的價(jià)值張力

教育政策是關(guān)于價(jià)值的操作性陳述，政策的制定與執(zhí)行總是指向特定價(jià)值取向的實(shí)現(xiàn)。①Ward S,Bagley C,Lumby J,et al.What Is ‘Policy’ And What Is ‘Policy Response’? An Illustrative Study of The Implementation of The Leadership Standards for Social Justice in Scotland[J].Educational Management,Administration and Leadership,2016,44(01): 43-56.教育政策社會(huì)學(xué)啟發(fā)我們，教育政策包含著兩個(gè)基本問題：誰的價(jià)值被承認(rèn)？以及如何實(shí)現(xiàn)這些價(jià)值？②Ball S J.What Is Policy? 21 Years Later: Reflections on The Possibilities of Policy Research[J].Discourse: Studies in The Cultural Politics of Education,2015,36(03): 306-313.教育政策的非工具性分析要求我們進(jìn)一步追問：誰的價(jià)值被“否認(rèn)”了？如前述，“否認(rèn)”是一個(gè)矛盾的過程，包括凸顯和隱藏兩個(gè)動(dòng)作。借助“否認(rèn)”這一概念工具，報(bào)告所回避的深層價(jià)值張力被揭露，③《回到教育的未來》報(bào)告似乎已經(jīng)向我們展示了七組價(jià)值張力，分別是：（1）現(xiàn)代化的漸進(jìn)式延續(xù)和顛覆性變革； （2）新目標(biāo)與舊結(jié)構(gòu)；（3）全球與本土；（4）創(chuàng)新與風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避；（5）潛在與現(xiàn)實(shí)；（6）虛擬教學(xué)與實(shí)體教學(xué)； （7）學(xué)習(xí)與教育。分析發(fā)現(xiàn)，這七組矛盾是進(jìn)一步思考實(shí)現(xiàn)未來教育圖景的方式，是在圖景視域下對(duì)未來教育的挑戰(zhàn)和阻礙的構(gòu)想，因此仍屬于“幻象”的范疇。分別是：（1）教育公益性與私利性的張力；（2）教師“教書”技能和“育人”本職的張力；（3）學(xué)習(xí)者中心與教師中心的張力；（4）教育技術(shù)的工具價(jià)值與人文價(jià)值的張力。

（一）教育公益性和私利性的張力

在“社會(huì)力量參與教育”的幻象中，報(bào)告構(gòu)想了復(fù)雜的伙伴關(guān)系和治理網(wǎng)絡(luò)，主要包括政府力量和社會(huì)力量。其中，社會(huì)力量包括社區(qū)、家長(zhǎng)、私營(yíng)企業(yè)、教育服務(wù)供應(yīng)商、工會(huì)、媒體、非政府組織、國(guó)際組織、研究人員等。這些力量可進(jìn)一步細(xì)分為市場(chǎng)力量和社會(huì)組織力量。但分析發(fā)現(xiàn)，報(bào)告明顯更強(qiáng)調(diào)市場(chǎng)力量，社會(huì)組織常常以市場(chǎng)的附庸形象出現(xiàn)。據(jù)此可以認(rèn)為，報(bào)告所強(qiáng)調(diào)的社會(huì)力量主要指市場(chǎng)力量。報(bào)告所提倡的“社會(huì)力量參與教育”在本質(zhì)上是將市場(chǎng)機(jī)制引入教育活動(dòng)，借助市場(chǎng)的力量來擴(kuò)充教育資源和激活教育治理模式。

在世界范圍內(nèi)，隨著受教育人數(shù)的不斷增多和終身學(xué)習(xí)理念的普及，公共教育資源難以滿足龐大的教育需求。在此背景下，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)介入教育是必然選擇。以競(jìng)爭(zhēng)性和排他性為基本特征的市場(chǎng)邏輯在一定程度上能夠激發(fā)底層活力，推動(dòng)教育創(chuàng)新和發(fā)展。然而，市場(chǎng)邏輯的弊端也是非常明顯的。如勞凱聲指出，市場(chǎng)邏輯的特征是追求私人利益，即私利性。若任由私利性主導(dǎo)教育場(chǎng)域，教育就會(huì)淪為一門逐利的生意，與教育的公益性—謀求人類和社會(huì)公共福祉的目標(biāo)背道而馳。①勞凱聲.面臨挑戰(zhàn)的教育公益性 [J].教育研究,2003(02): 3-9.這在西方國(guó)家已有例證，教育市場(chǎng)化和私人化進(jìn)一步擴(kuò)大了教育不平等和社會(huì)不公平問題?？梢钥吹剑膭?lì)社會(huì)力量參與教育必須考慮教育公益性和私利性的矛盾與張力。

然而，報(bào)告卻回避了教育公益性和私利性之間的矛盾，僅僅強(qiáng)調(diào)教育市場(chǎng)的正向功能，對(duì)教育市場(chǎng)化和私人化的潛在危害閉口不談。在最為激進(jìn)的“教育外包”和“無邊界學(xué)習(xí)”兩種圖景中，報(bào)告甚至構(gòu)想了“政府退位，市場(chǎng)全權(quán)”的教育服務(wù)和治理體系。教育事務(wù)完全由市場(chǎng)接手，政府僅承擔(dān)底線性的監(jiān)管和支援功能。即便在相對(duì)保守的“學(xué)校教育擴(kuò)展”和“學(xué)校作為學(xué)習(xí)中心”圖景中，報(bào)告也認(rèn)為政府的控制力和影響力在未來教育體系中將會(huì)減弱。潛在的危險(xiǎn)是，學(xué)習(xí)活動(dòng)與人才培養(yǎng)將完全圍繞勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求進(jìn)行，教育活動(dòng)成為經(jīng)濟(jì)社會(huì)的“奴仆”。

（二）教師的“教書”技能和“育人”本職的張力

在“教師職能順應(yīng)教育變化”的幻象中，報(bào)告構(gòu)想了教師角色和地位在未來的可能變化。報(bào)告認(rèn)為，未來教師之“變”取決于未來學(xué)校和學(xué)校教育的結(jié)構(gòu)和組織形態(tài)之“變”，而未來學(xué)校和學(xué)校教育之“變”又取決于以人工智能為代表的未來數(shù)字技術(shù)發(fā)展之“變”。據(jù)此可以認(rèn)為，報(bào)告對(duì)教師職能的未來構(gòu)想主要強(qiáng)調(diào)了人工智能時(shí)代教師之“變”。

毋庸置疑，人工智能等技術(shù)的發(fā)展會(huì)為教師帶來改變，這已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)。例如，豐富的課程資源，交互式的教學(xué)設(shè)備，虛擬的學(xué)習(xí)平臺(tái)和智能機(jī)器人等都在改變著教師的教學(xué)方式，重構(gòu)著教師角色。一些發(fā)達(dá)地區(qū)已經(jīng)嘗試用人工智能來執(zhí)行部分傳統(tǒng)教師職能（如批改作業(yè)、課堂監(jiān)控、學(xué)情分析等）。但我們也必須認(rèn)識(shí)到，人工智能時(shí)代的教師依舊有著不可替代性?！叭斯ぶ悄茈m然會(huì)改變中小學(xué)教師‘教書’技能，但無法改變教師‘育人’本能”。②伍海云,范涌峰.變與不變: 人工智能時(shí)代教師專業(yè)能力重構(gòu)[J].教育評(píng)論,2020(02): 108-114.教師的育人本職是由教育的本質(zhì)決定的，而教育的本質(zhì)是促進(jìn)個(gè)體生命發(fā)展的活動(dòng)；只有作為自然人的教師才能夠與學(xué)生進(jìn)行心靈上的交往，促進(jìn)學(xué)生的生命成長(zhǎng)。③張務(wù)農(nóng),賈保先,曾強(qiáng),常晟.“代具”還是“代替”?人工智能究竟能否取代人類教師的哲學(xué)省思[J].教師教育研究,2021,33(01): 14-21.在人工智能時(shí)代，教師要引導(dǎo)學(xué)生在人工智能世界里成長(zhǎng)為自主、自立、自強(qiáng)和自由的人。①李政濤.當(dāng)教師遇上人工智能……[J].人民教育,2017(Z3): 20-23.只有在育人本職的引導(dǎo)下，教學(xué)才能夠從機(jī)械的技術(shù)性事務(wù)中擺脫出來，成為涵養(yǎng)生命發(fā)展的技藝。

（三）學(xué)習(xí)者中心與教師中心的張力

在“強(qiáng)化學(xué)習(xí)自主權(quán)”的幻象中，報(bào)告認(rèn)為未來學(xué)生將在學(xué)習(xí)目標(biāo)構(gòu)建、學(xué)習(xí)內(nèi)容安排、學(xué)習(xí)形式選擇等方面享有更多自由。譬如，在“學(xué)校教育擴(kuò)展”和“學(xué)校作為學(xué)習(xí)中心”圖景中，教師不再指導(dǎo)學(xué)習(xí)，而是根據(jù)每個(gè)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和情感需求促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。在“教育外包”和“無邊界學(xué)習(xí)”圖景中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)則近乎完全自主。學(xué)生自由安排學(xué)習(xí)事務(wù)，不受教師的干預(yù)?？梢钥吹剑瑘?bào)告主要構(gòu)想了學(xué)習(xí)者中心的未來教育圖景。

自20 世紀(jì)60年代“知識(shí)爆炸”概念被提出后，國(guó)際社會(huì)掀起以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為首要目標(biāo)的學(xué)習(xí)革命。②劉道玉.知識(shí)爆炸與學(xué)習(xí)的革命[J].黃河科技大學(xué)學(xué)報(bào),1999(01): 1-6.學(xué)習(xí)者中心理念因與自主學(xué)習(xí)培養(yǎng)目標(biāo)相契合而備受推崇。一般認(rèn)為，“學(xué)習(xí)者中心”理念能夠改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師“滿堂灌”，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的境況，使學(xué)生免受教師的控制，保障學(xué)生的學(xué)習(xí)自主權(quán)。但學(xué)界也認(rèn)識(shí)到，擁有學(xué)習(xí)自主權(quán)不等于擁有自主學(xué)習(xí)的傾向和能力。因此，學(xué)生自主學(xué)習(xí)仍離不開教師的指導(dǎo)。Zimmerman 就指出，學(xué)生自主學(xué)習(xí)需要教師引入不同的資源和干預(yù)措施來支持。③Zimmerman B J.Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview[J].Theory into Practice,2002,41(02): 64-70.尤其是對(duì)于中小學(xué)來說，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高與教師的教學(xué)活動(dòng)密不可分。④劉暢.學(xué)生自主學(xué)習(xí)探析 [J].教育研究,2014,35(07): 131-135+59.李子建和尹弘飚通過對(duì)香港學(xué)生的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，在華人文化情境中，“教師中心”也能夠促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。⑤李子建,尹弘飚.課堂環(huán)境對(duì)香港學(xué)生自主學(xué)習(xí)的影響——兼論“教師中心”與“學(xué)生中心”之辨[J].北京大學(xué)教育評(píng)論,2010,8(01): 70-82+190.可以看到，在自主學(xué)習(xí)研究中，處理學(xué)生中心與教師中心的張力已成為共識(shí)。

反觀《回到學(xué)校的未來》發(fā)現(xiàn)，報(bào)告僅僅強(qiáng)調(diào)了加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主權(quán)，卻忽視了需要教師介入培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)傾向和能力的客觀事實(shí)。不僅如此，在報(bào)告所呈現(xiàn)的未來圖集中，教師從學(xué)習(xí)活動(dòng)中抽離的程度越高，學(xué)生就越能自主學(xué)習(xí)。也就是說，報(bào)告認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)自主權(quán)大小與教師參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的程度呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)。可見，報(bào)告單方面地強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者中心理念，回避了“自主學(xué)習(xí)”議題下學(xué)習(xí)者中心與教師中心的矛盾和張力。潛在的危險(xiǎn)是，制造并加劇了“教”與“學(xué)”關(guān)系的對(duì)立，反而不利于學(xué)生自主能力的生成。

（四）教育技術(shù)的工具價(jià)值與人文價(jià)值的張力

在“技術(shù)推進(jìn)教育變革”的幻象中，報(bào)告認(rèn)為，技術(shù)將融入教育實(shí)踐，提升學(xué)習(xí)效益，促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)完成。在報(bào)告中，技術(shù)推進(jìn)教育變革的主要方式是重構(gòu)學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境。報(bào)告構(gòu)想，未來教育技術(shù)連通學(xué)校、社區(qū)與社會(huì)，連接本土與世界，構(gòu)建互聯(lián)共享的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。學(xué)生擁有多樣化的學(xué)習(xí)資源和獲取渠道。同時(shí)，虛擬現(xiàn)實(shí)、增加現(xiàn)實(shí) （Augmented Reality）等技術(shù)取代實(shí)體學(xué)校，成為新的教育活動(dòng)載體，使學(xué)生能夠隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)。據(jù)此可以認(rèn)為，報(bào)告所構(gòu)建的“技術(shù)推進(jìn)教育變革”幻象主要是基于技術(shù)作為外在工具的價(jià)值。

承認(rèn)和重視教育技術(shù)的工具價(jià)值是無可厚非的。因?yàn)椴徽撌菑膶W(xué)理還是事實(shí)的角度看，技術(shù)對(duì)于教育都是外源性的，這是技術(shù)的工具價(jià)值所決定的。所謂工具價(jià)值，即表現(xiàn)為技術(shù)介入并輔助人類的生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)。如Arthur 指出，技術(shù)總是實(shí)現(xiàn)人類目的的一種手段。①Arthur W B.The Nature of Technology: What It Is and How It Evolves[M].London: Allen Lane,2009: 11.然而，技術(shù)并不具備促進(jìn)教育正向發(fā)展的自然屬性。相反，對(duì)技術(shù)工具的不當(dāng)理解和應(yīng)用會(huì)混淆目的與手段，陷入工具主義，將技術(shù)置于教育之上，反而阻礙教育的發(fā)展。Cuban 在他的系列研究中就揭露了學(xué)校變革“深度接受科技，淺層改變教育”的尷尬境地。②Cuban L.Oversold and Underused: Computers in The Classroom[M].Cambridge,Mass,2001: 195.Cambridge,Ma: Harvard University Press,2001.; Cuban L.Reforming the Grammar of Schooling Again and Again [J].American Journal of Education,2020,126(04): 665-671.20 世紀(jì)80年代后興起的教育技術(shù)哲學(xué)開始反思盛行的技術(shù)工具主義，強(qiáng)調(diào)以人文價(jià)值引導(dǎo)技術(shù)的工具價(jià)值。③孫碧.虛幻的愿景: “教育技術(shù)神話”批判研究五十年[J].比較教育研究,2021,43(12): 63-70.技術(shù)的人文價(jià)值指技術(shù)承載人的目的，或更具體地說，技術(shù)承載發(fā)展人、解放人的目的。④張宏.工具理性與價(jià)值理性的整合——教育技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)思考[J].教育研究,2016,37(11): 28-32+53.只有在堅(jiān)持技術(shù)的人文關(guān)懷的前提下開發(fā)和利用技術(shù)的工具價(jià)值才能實(shí)現(xiàn)技術(shù)的“合人的目的性”的運(yùn)用，促進(jìn)教育的正向變革?？梢钥吹?， “技術(shù)促進(jìn)教育變革”需要處理好教育技術(shù)的工具價(jià)值與人文價(jià)值之間的矛盾和張力。

然而，報(bào)告僅凸顯了教育技術(shù)的工具價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)高度發(fā)展和廣泛普及的重要性，忽視教育技術(shù)的運(yùn)用需要人文價(jià)值的引導(dǎo)和規(guī)約。報(bào)告描繪了一個(gè)數(shù)字技術(shù)層層疊加，互為犄角的未來教育世界，卻否認(rèn)了作為工具的技術(shù)需要圍繞教育目標(biāo)來運(yùn)用這一事實(shí)?？梢姡瑘?bào)告回避了“技術(shù)促進(jìn)教育變革”這一愿景背后教育技術(shù)的工具價(jià)值和人文價(jià)值之間的矛盾和張力。

五、結(jié)語

基于非工具性分析路徑，本文借助“幻象”和“否認(rèn)”兩個(gè)概念工具揭示了OECD《回到教育的未來》報(bào)告所凸顯的價(jià)值取向和回避的價(jià)值矛盾與張力。具體來說，報(bào)告所構(gòu)建的未來教育圖景中交纏著四種價(jià)值取向，分別是重視社會(huì)力量參與教育、強(qiáng)調(diào)教師職能順應(yīng)教育變化、強(qiáng)化學(xué)習(xí)自主權(quán)、強(qiáng)調(diào)技術(shù)推進(jìn)教育變革。研究還發(fā)現(xiàn)，報(bào)告在彰顯上述價(jià)值取向的同時(shí)忽視了市場(chǎng)力量的弊端、教育的育人本質(zhì)、自主學(xué)習(xí)中的教師角色、教育技術(shù)的人文向度等問題。在凸顯與隱藏之間，報(bào)告回避了教育的公益性與私利性、教師的 “教書”技能和“育人”本職、學(xué)習(xí)者中心與教師中心、教育技術(shù)的工具價(jià)值與人文價(jià)值這四對(duì)價(jià)值矛盾與張力。

當(dāng)前，“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”已成為我國(guó)未來一段時(shí)間內(nèi)教育事業(yè)發(fā)展的基本導(dǎo)向。OECD 報(bào)告所強(qiáng)調(diào)的未來教育價(jià)值取向?qū)ξ覈?guó)教育的未來發(fā)展有一定啟示。首先，高質(zhì)量教育體系的建設(shè)需要健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制，在政府、學(xué)校、市場(chǎng)和社會(huì)組織的“共治”中謀求“善治”。①褚宏啟.教育治理:以共治求善治[J].教育研究,2014,35(10): 4-11.報(bào)告所描繪的打破學(xué)校教育與社區(qū)、社會(huì)之間的藩籬，形成以學(xué)校為中心的教育治理和生態(tài)系統(tǒng)，為我國(guó)推進(jìn)教育治理現(xiàn)代化，健全協(xié)同育人機(jī)制提供了參考。其次，高素質(zhì)的教師隊(duì)伍和高水平的教師教育體系既是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的基礎(chǔ)，也是衡量高質(zhì)量教育體系建設(shè)成效的標(biāo)準(zhǔn)。報(bào)告所構(gòu)想的未來教師的資格認(rèn)定將更加開放，人才來源更為多樣，教學(xué)過程將更重視學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和情感需求，這些都值得我國(guó)教師教育和教育人才培養(yǎng)體系構(gòu)建借鑒。再次，“完善終身學(xué)習(xí)體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)”不僅需要制度和資源保障，更在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生擁有適應(yīng)未知社會(huì)的能力。我國(guó)歷次教育教學(xué)改革都強(qiáng)調(diào)使學(xué)生成為生活和學(xué)習(xí)的主人。報(bào)告所構(gòu)想的為每個(gè)學(xué)生提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案和環(huán)境，對(duì)我國(guó)建設(shè)“以學(xué)習(xí)者為中心的教育新生態(tài)”有一定參考價(jià)值。最后，“教育+互聯(lián)網(wǎng)”已然成為我國(guó)教育發(fā)展的重要推力，但如何促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合應(yīng)用仍是需要深入研究的課題。報(bào)告提出的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，學(xué)習(xí)活動(dòng)工程師、無邊界學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、泛在化學(xué)習(xí)等理念為我國(guó)在技術(shù)驅(qū)動(dòng)下變革學(xué)校組織形態(tài)、教師角色、學(xué)習(xí)活動(dòng)形式等方面提供了可能的方向。