美國博士生分流淘汰機制運行特征與啟示
——以4 所頂尖大學為例?

段鵬茜 師 悅 汪 霞

（南京大學 教育研究院，江蘇 南京 210023）

一、問題的提出

博士生教育作為人才培養(yǎng)、科技創(chuàng)新的搖籃和陣地，對于一個國家當前與未來的重要作用再怎么高估也不過分。自十八、十九世紀“哲學博士”為柏林大學、耶拿大學等著名高校廣為接受并成為德國高等教育一大特色之后，博士生教育作為一種嶄新的教育模式傳至世界各國，并在一百多年內實現(xiàn)迅速擴張與擴散。在高等教育大眾化的今天，博士生教育這一曾經(jīng)的“王謝堂前燕”，也逐漸進入“尋常百姓家”。我國的博士生教育雖然起步相對較晚，但是發(fā)展勢頭喜人，博士生招生人數(shù)從1982 年的302 人增加到了2020 年的11.6 萬人，在學總人數(shù)達到46.65 萬人，成為名副其實的博士生教育大國［1］。然而，在體量增加的同時我國博士生教育也面臨同發(fā)達國家相似的境遇——對于培養(yǎng)質量的質疑接踵而來。有學者認為這一質量危機是由于博士生教育逐漸褪去卡里斯馬色彩，在規(guī)訓社會中被納入“理性化”的軌道，并成為被“審計”的對象［2］，還有學者認為由于博士生數(shù)量的增長與物質和學術資源的配備未能同步進行，使一些大學、一些專業(yè)的博士培養(yǎng)質量明顯地受到影響［3］。此外，過分注重入口和出口的一致性而忽視培養(yǎng)過程中的篩選功能，也使得人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)難以發(fā)揮實際功效，最終有殆于博士生教育質量的提升［4］。

為了深入貫徹“服務需求，提高質量”的發(fā)展精神，教育部發(fā)布《關于進一步嚴格規(guī)范學位與研究生教育質量管理的若干意見》，要求各高校培養(yǎng)單位嚴抓培養(yǎng)全過程監(jiān)控與質量保證，明確關鍵環(huán)節(jié)考核標準和分流退出措施［5］。國內一些高校也相應修改博士生培養(yǎng)方案和細則，加大博士生分流淘汰力度，這是一種有益的嘗試。但是，囿于長期以來的文化氛圍與制度慣性，博士生培養(yǎng)過程管理的重要性、明確性與執(zhí)行嚴格程度之間依然存在“名實不符”“知行兩分”等情況［6］。即便有淘汰，大多數(shù)也是修業(yè)時間超限的學生而非培養(yǎng)過程中不合格者。良好的制度設計能夠消解執(zhí)行過程中的大多數(shù)障礙并且能最大限度地服務于培養(yǎng)目標。當前國內高校的分流淘汰機制尚不成熟，“空心化”現(xiàn)象明顯，探索出適宜的分流淘汰制度顯得尤為必要。美國的博士生教育歷來受到國際贊譽，很大一部分得益于建立的良性分流淘汰機制。本研究以斯坦福大學、賓夕法尼亞大學、約翰·霍普金斯大學（以下簡稱“霍普金斯大學”）和威斯康星大學麥迪遜分校4 所美國頂尖高校為研究對象，探究其博士生分流淘汰機制運行過程與特征，以期為我國博士生培養(yǎng)制度的完善提供借鑒與經(jīng)驗。

二、美國博士生分流淘汰機制運行特征

從官方的政策文本以及長期的教育實踐來看，斯坦福大學、霍普金斯大學、賓夕法尼亞大學以及威斯康星大學麥迪遜分校4 所美國頂尖高校在實施理念、運行過程以及內外部的機制保障方面保證了博士生分流淘汰機制的平穩(wěn)運行。

（一）實施理念

美國頂尖大學分流淘汰機制是在長期的歷史發(fā)展進程中逐步形成的。十九世紀中期，Daniel Coit Gilman 在德國柏林大學學成歸國后回到耶魯大學并應James D.Dana 教授的邀請協(xié)助制定了第一個博士學位計劃，Gilman 揚棄了歐洲結果導向的高等教育評價方式，力圖建立“結構化”的培養(yǎng)體系，強調在培養(yǎng)過程中對博士生進行監(jiān)測和遴選，同時要求學生在規(guī)定的兩年教學期間須通過“筆試、口試或實踐”考試展示他們不斷增長的專業(yè)知識［7］。此后，美國一些頂尖大學，如霍普金斯大學、克拉克大學、芝加哥大學等相繼建立突出過程性評價的博士生教育質量評價標準。二十世紀中期，受到全面管理理論的浸潤，許多高校愈發(fā)強調在培養(yǎng)過程中把控培養(yǎng)質量。尤其是在傳統(tǒng)的側重于投入和產出的評估和認證方式越來越受到詬病后，一些學者提出將投入、過程和產出結合起來，這一理念的根本旨歸是通過組織對生產過程的持續(xù)審查和改進來不斷提高向客戶提供高質量產品和服務的能力。博士生分流淘汰制度正是在這樣一種過程質量觀中不斷形成和完善的。首先，全面質量管理是一種全過程管理，涉及系統(tǒng)中的每一事件和個體。其次，全面質量管理是一種精細化管理，強調對每一環(huán)節(jié)的操作與把控。最后，全面質量管理指向的不單單是結果導向的終結性檢查，更注重前期與中期的過程性審查，甚至每個時段與時點的檢查［8］。本研究所選取的4所頂尖高校都不約而同地將階段性審查貫穿于博士生培養(yǎng)的全過程，并且基本上在每個關鍵節(jié)點都設置了分流通道，試圖通過過程與關鍵相統(tǒng)一的方式推動博士生漸進式提升。

與中國較高的博士生在學率不同的是，美國的博士生流失率高達60%［9］，利益相關者將這一高流失率視為學生和教員時間、才能與精力的極大損失［10］和機構浪費乃至效率低下的標志［11］。長期以來，如何提高博士生保持率成為美國高等教育的核心任務之一，也在某種程度上決定了美國博士生分流退出機制的指向不是一刀切式地無情淘汰，而是漸進式地促進和溫情滋養(yǎng)。此外，博士生教育是一個“養(yǎng)成學者”的復雜過程，而“養(yǎng)成”不但指專業(yè)知識的發(fā)展，而且還體現(xiàn)了“個性、特點、心智”的成長以及“最大程度上具備了在專業(yè)學術領域和社會上的能力”［12］。因此，對于博士生個體而言，分流退出制度的最終目的是從根本上促進學生的自我塑造和成長過程；對于整個博士生教育體系而言，退出或淘汰不僅是個結果，更是一個過程，是真正保障和提高博士生教育質量的有力抓手［13］。

（二）運行過程

1. 以課程為杠桿循序漸進逐級分流

美國采取由點到線再到面的逐級分流淘汰制度，高校對博士生的分流退出從課程開始，此后才逐漸進入候選人資格考試、大學口試、助教實習、學位論文預答辯和正式答辯等幾個關鍵階段，任何一個環(huán)節(jié)未能達到要求都將面臨被分流淘汰的危險。在培養(yǎng)方案中首先明確博士生在入學后需要滿足哪些基本條件、需要通過哪些重要過渡點以及如果未能達到這些基本條件學生將處于何種境地，這種底線思維和清晰的文本規(guī)定讓學生在申請入學前就能夠做到心中有數(shù)。

與德國論文重心的培養(yǎng)模式不同，美國大學極為重視博士生的課程學習，幾乎每所高校都要求博士生修習大量課程并且每門課程要達到規(guī)定的績點。斯坦福大學教育研究院規(guī)定博士生在讀期間至少完成135 學分的課程作業(yè)和研究，同時每門課程的平均績點要在3.0 或B 級以上。賓夕法尼亞大學則要求學生在學前兩年至少完成12個課程單元的修習，課程形式由教師決定，可以是特定的必修課、選修課、教學、獨立學習或實驗室輪轉、討論會，但課程平均成績至少在3.0 以上才算符合基本要求，而對于以學士身份進入博士生項目的學生則需要修習更多的課程，以便其能更加順利地融入高深學問的研究活動中。威斯康星大學麥迪遜分校規(guī)定學生要完成51 學分的課程修讀任務，并且其中一半以上的學分必須是為研究生培養(yǎng)設計的課程。霍普金斯大學相比于其他三校，對學生課程的要求更加嚴格，每個學生要在本校獲得至少72 個博士級別的研究生學分，且累積平均績點不得低于3.25。這些為博士生量身定制的課程兼具基礎與頂峰的特點，立足點是發(fā)展學生的理解能力和批判地評估本專業(yè)領域的學術成果的能力，發(fā)展學生運用適當?shù)脑砗头椒▉碚J識、評價、解釋和理解本專業(yè)領域最前沿知識、有爭議問題的能力［14］。博士生只有參與新的課程學習，才能掌握學科最新動態(tài)，了解最新進展進行與時俱進的創(chuàng)新性研究。

除了大量的學分要求，課前閱讀參考資料、準備課堂討論、完成具有一定難度的課程作業(yè)也向博士生們提出了不小的挑戰(zhàn)。對美國臨床心理學博士生每周閱讀量調查顯示，1／3 的受訪者每周閱讀量高達400 頁，更有甚者多達1 500 頁［15］。另外有調查顯示美國大學博士生課程的完成率低至40%［16］。通過提供富有挑戰(zhàn)性的課程，師生相互協(xié)作，在彼此融通的氛圍中體味“從游之學”，學生抱持虔誠的心態(tài)、刻苦學習與研究的勁頭在不斷攀登高峰中獲得頂峰體驗，在戰(zhàn)勝學業(yè)困難中習得知識生產、評判、轉換、傳播和應用等一整套規(guī)范與范式，鍛造堅毅的學術品格，砥礪深厚的學術能力，最終成為本領域內能夠被委以重任的人。反之無法承受課程壓力的學生也自然被甄別為不符合未來學術擔綱者一類而被淘汰出局。

2. 以學術試用期為緩沖器進行學業(yè)預警

雖說美國一流大學課程、資格考試等關鍵節(jié)點的考核嚴格且極具挑戰(zhàn)，但是出于漸進式培養(yǎng)的需要，仍然為學生預留足夠的緩沖余地。多數(shù)大學會設置學術試用期或專業(yè)預警機制，目的在于賦予學生“多一次的機會”而不是一次性淘汰。如霍普金斯大學規(guī)定出現(xiàn)以下任何一種情況，博士生將會被判定為“令人不滿意的學術地位”，必須接受相當于12 個學分的學術試用期：（1）課程成績?yōu)镕（未通過）。（2）學生在任何課程中獲得C＋或更低的成績。（3）學生的累積平均績點低于3.25（4.0 分）。（4）學生未能在博士論文方面取得足夠的進展。（5）學生未能達到個別課程定義的其他學術期望。學生必須在指定時間內達到特定要求才能重新獲得良好的學術地位，如果未能如期達標或者恢復良好學術信譽后仍然出現(xiàn)掛科或兩個以上的C 等級分數(shù)，學生則會被要求直接退學。威斯康星大學麥迪遜分校則規(guī)定當研究生一個學期的累積平均績點降至3.0 以下時，研究生院會通過電子郵件通知他們將進入學術試用期，并在下一個學期暫停注冊，直至試用期成績平均績點高于3.0，學生才能繼續(xù)注冊進行下一階段的學習。學術試用期相當于向學術不精或者努力不到位的學生發(fā)出學業(yè)預警，提醒他們學業(yè)上已經(jīng)亮了紅燈，必須及時彌補，否則會面臨淘汰風險。此種預警機制既不會縱容渾水摸魚者繼續(xù)“水”學位，又可讓猶疑徘徊者迷途知返，同時還能化解一次性淘汰而引發(fā)的學生心理壓力和生師矛盾，更重要的是將漸進式培養(yǎng)嵌入淘汰機制中，真正實現(xiàn)高質量人才培養(yǎng)的目的。

3. 以資格考試為過渡點推動閾限跨越

除了注重學生在過程中的漸進提升，美國頂尖高校還通過設置里程碑式的關鍵考核節(jié)點推動學生實現(xiàn)閾限轉化。其中最重要的就是候選人資格考試，該考試一般放在博士生結束課程學習的第五或者第六學期進行。資格考試也稱為綜合考試，目的是對博士生的學術資質進行考核，以決定其是否具備繼續(xù)攻讀博士學位、撰寫博士論文的潛質［17］，自從產生以來，一直是對北美博士生的普遍要求［18］。資格考試有筆試、口試以及混合測試等多種形式，主要考察學生理解、評估、分析以及綜合運用能力［19］27。候選人資格考試是對專業(yè)領域知識的測試，這類考試由于難度較大，淘汰率通常在5%～20%之間［20］，故而常常被美國博士生視為身份跨越的“成人禮”［21］，因為通過候選人資格考試意味著博士生已經(jīng)切實具備了獨立研究的水平和能力，可以進入學位論文撰寫階段。為了選拔出未來的學科管家和高水平研究人員，4所頂尖大學對博士生的資格考試都設置了相當高的標準。如賓夕法尼亞大學規(guī)定學生必須完成博士課程并獲得基本成績才能參加資格考試，考試的形式因博士項目的性質而異，但必須包括至少6 個小時的考試，其中書面筆試不低于3 小時。在資格考試中學生要提交一份未來學習或者研究計劃以及一篇高水平的研究論文以展示自己的研究能力，一般情況下學生還要參加口頭答辯，由考核委員會對學生的綜合能力進行測查。接下來由專業(yè)教員審查學生檔案，考核委員會投票表決學生是否通過資格考試。學生有兩次考試機會，如果兩次都未能通過，他們將不得不退出博士項目。為了通過高難度的候選人考試，學生們在準備過程中投入大量時間、精力，在不斷探索中發(fā)現(xiàn)自我，逐漸抵達最近發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)能力的日漸精進。

4. 以多樣化選擇代替單一式出口

4 所頂尖大學的分流淘汰機制在識別不適合繼續(xù)從事博士學習的學生時并非采取一站式的徹底淘汰方式，而是在堅持高標準的基礎上適當留有余地。如果博士生第一次未能通過候選人考試，可在間隔一段時間后在導師的批準下申請參加第二次考試。即便第二次考試仍未通過，除了接受被淘汰出局的安排外，多數(shù)學校還會給學生提供多樣化的選擇。如賓夕法尼亞大學教育研究院規(guī)定第二次未能通過候選人資格考試者以學士身份入學的博士生可以退而求其次只拿碩士學位。此外學生還可以書面提請第三次考試，由博士協(xié)調員評估后向副院長提交一份書面推薦，副院長同意推薦后學生即可獲得第三次考試機會。因超過在學最長年限（8 年或10 年）而被清退的博士生，仍有返學的機會。此時學生須在被清退的2 個月內向論文委員會提交申請，同時上交一份進展報告或計劃供其審閱。論文委員會投票通過后，學生必須重新參加候選人資格考試，若順利通過則可爭取一年的繼續(xù)攻讀時間。3 次未能通過資格考試的學生可以向學院提請獲得高級進修證書（Certificate of Advanced Study，CAS），該證書表明學生已經(jīng)完成博士在讀期間的全部課程，是對學生在教育領域完成重要博士水平學習的認可。威斯康星大學麥迪遜分校也規(guī)定不打算完成學位論文者可以申請博士候選人證書，以表彰他們完成了除論文以外的所有博士學位要求。

（三）保障機制

從4 所頂尖大學的博士生分流淘汰制度運行軌跡中可以抽象出組織保障、技術保障、師資保障以及善后保障4 方面相互配合的保障機制。

1. 組織保障：責任主體分工明確

博士生培養(yǎng)體系是各利益相關者相互媾和的系統(tǒng)，要使該系統(tǒng)高效運作，必須有合理的組織架構將各利益相關者納入其中，并以邏輯自洽的組織安排協(xié)調各主體利益，敦促利益主體履行責任。4 所頂尖大學博士生分流淘汰機制涉及的主要主體包括學生、導師以及各考核委員會，在政策文件中每個利益相關者的職責都被明確劃分，清晰的責任范圍與邊界使得每一階段的培養(yǎng)任務和進度安排都有據(jù)可查，一方面增強了政策實施的透明度，大大避免了制度落實的模糊性，另一方面則督促各責任主體切實履責，減輕了人才培養(yǎng)過程中的隨意性（見表1）。

表1 4 所頂尖高校分流淘汰主體及其職責

（續(xù)表1）

2. 師資保障：聯(lián)合指導提供全方位支持

相關研究表明，當挑戰(zhàn)與支持同時具備時學生才能跨越里程碑，獲得高階技能，實現(xiàn)長足進步，其中導師指導對博士生順利獲得學位至關重要［22］。以知識創(chuàng)新為導向的歐洲模式?jīng)]有嚴格的招生、培養(yǎng)及考核制度，候選者選拔及培養(yǎng)方式完全取決于導師的個人選擇，育人過程帶有很強的主觀性和隨意性［23］。美國揚棄了這種產品取向的評價和培養(yǎng)方式，注重在培養(yǎng)過程中對博士生進行動態(tài)監(jiān)控和聯(lián)合指導。首先從時間序列來看，4 所頂尖大學的博士生一入學就要選擇導師并成立導師組，學生要定期向導師及導師組匯報自己的學業(yè)進展，導師和導師組則對學生的學習成長過程進行監(jiān)控和記錄，并給予及時反饋，隨時評估學生的學業(yè)表現(xiàn)，并據(jù)此判斷學生是否具備繼續(xù)攻讀學位的潛力；從人員構成來看，出于培養(yǎng)跨學科人才的需要，導師組成員來自不同院系的各個專業(yè)，從不同角度給予學生發(fā)展建議；從主體來看，各責任主體權責分明，分工明確，共同致力于未來人才的雍培與塑造。這種聯(lián)合培養(yǎng)與指導方式可以避免導師“一言堂”的弊端，促進多主體共治與交流，同時還能發(fā)揮組織聯(lián)動功能，防止某一環(huán)節(jié)或某一職能部門的缺位，消解分流淘汰結果帶來的負面影響，便于實現(xiàn)層層遞進、逐級分流。

3. 技術保障：動態(tài)管理體現(xiàn)以生為本

從申請博士入學資格開始，美國多數(shù)頂尖高校會讓學生提交一份翔實的未來發(fā)展計劃，內容包括自己感興趣的領域、已經(jīng)取得的成績、入學后學術研究的打算等，目的在于考查學生的學術潛力和素養(yǎng)，以便研判該學生是否適合從事該領域的學習工作，亦是為做出分流淘汰決定與建議提供翔實的依據(jù)。正式入學后有些學校學生在導師指導下根據(jù)自己的真實情況制定個人發(fā)展計劃（Individual Development Plans，IDP）。如威斯康星大學麥迪遜分校明確要求所有研究生必須向研究生院提交IDP，研究生院開發(fā)出專門的跟蹤工具對學生的IDP 進度進行追蹤，但出于尊重學生隱私的需要，IDP 跟蹤工具只記錄與IDP 相關的活動而不會捕獲IDP 的實際內容。IDP 內容對學生而言是私有的，學生可以選擇自己愿意分享的部分在技術平臺上進行公開。IDP 是一種書面計劃，幫助學生評估自身技能、興趣和價值觀，為實現(xiàn)學業(yè)和職業(yè)目標制訂計劃，并促進與導師的對話［24］。學生首先就探究、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造、學科專長和跨學科聯(lián)系、領導力、職業(yè)發(fā)展、管理項目和人員、溝通、多樣性和包容性的價值、人際效能和自我效能9 個方面進行自我評估，并在和導師溝通后如實撰寫發(fā)展規(guī)劃，包括各項學業(yè)里程碑的通過情況以及為職業(yè)生涯做準備所需的任何其他特定技能和知識，此后每年至少登錄一次個人賬號更新計劃內容［25］。IDP 最核心的部分是師生共建個人發(fā)展藍圖，導師根據(jù)學生自我評估結果提出有針對性的發(fā)展建議，并依據(jù)動態(tài)審查情況定期向學生提供反饋。在這種“行動—反饋—再行動—再反饋”的動態(tài)循環(huán)和良性互動中逐漸逼近教育目標，真正做到了因材施教和以學生為本。

4. 善后保障：最大限度保障學生權益

在美國研究生教育的淘汰制度下，被淘汰的學生并非無路可退，完善的善后措施能夠保障淘汰學生的出口通暢［19］27，其中包括學分互認與轉換制度、學生申訴制度、補償救濟制度等。賓夕法尼亞大學在各院系間建立了成熟的學分互認與轉換制度，已經(jīng)獲得的學分可以部分轉到互為認可的其他院系。該校在博士生培養(yǎng)手冊中明確規(guī)定，如果學生發(fā)現(xiàn)所學專業(yè)不適合自己或者被淘汰出博士項目，亦可以按照一定程序申請在特定學?；驅W院之間進行轉學分，所轉學分的課程成績會顯示在學生的成績單上，但不會計入學生的平均績點。前提條件是學生每門課程的成績不得低于B 等級，并且所轉學分不得超過8 個課程單元。多數(shù)高校在申訴和救濟上也充分尊重學生權益，如斯坦福大學允許學生在考核委員會做出淘汰決定后進行申訴，學生在規(guī)定時間內提交書面申請，學院組織委員會進行復議，復議時學生也可參與，并做適當陳述，以最大限度爭取回旋余地。如果申訴沒有通過，仍可將申請?zhí)峤恢翆W院院長，由院長再次組建委員會對淘汰決定進行復議。即便學生確實不適合繼續(xù)從事高深學問的研究工作而不得不被淘汰出局，美國高校還會為被淘汰的學生提供諸如就業(yè)、創(chuàng)業(yè)等補償救濟措施，學校會定期發(fā)布各類就業(yè)信息，對學生進行就業(yè)創(chuàng)業(yè)培訓，政府和社會也會在創(chuàng)業(yè)教育、貸款融資、技術扶持等方面給予有效的支持和引導。

三、美國博士生分流淘汰機制運行對我國的啟示

（一）樹立過程質量觀，注重過程性提升

博士生教育的目的是幫助學生形成某種“思維習慣”，并獲得適當?shù)南嚓P技能，從而成長為特定領域內無可挑剔的專家［26］。產品取向的理念將博士生教育視為“知識創(chuàng)新的過程”，在評價培養(yǎng)質量時往往以論文的產出為首要標準，在“不發(fā)表，就出局”的潛規(guī)則下，博士生教育“內卷化”甚囂塵上，繼而誘發(fā)教育目標的背離和培養(yǎng)定位的失準，并導致競爭者內部出現(xiàn)非理性的相互傾軋和撕裂，使制度呈現(xiàn)無休止的內旋糾纏、自我復制且內耗加劇的鎖定樣態(tài)，進而表征出外延規(guī)模數(shù)量擴展但內部未產生實質性變化的低效發(fā)展、虛假發(fā)展抑或無效發(fā)展［27］，這些都是錯誤的評價觀、質量觀的衍生后果。而不恰當?shù)馁|量觀、評價觀又會引發(fā)以發(fā)表為準繩的淘汰觀，這也成為當前分流淘汰機制順利實行的重要阻礙。當前國內一些高校在施行分流退出制度時，仍然強調“三C一核”“兩C 一核”的淘汰規(guī)則，隨著“破五唯”力度的加強，這一要求則從顯性規(guī)則變成了隱性規(guī)定。另外一些高校采用末位淘汰制，雖然執(zhí)行了分流淘汰，但為了淘汰而淘汰的取向最終不僅傷害學生的求知熱情，造成難以消除的心理壓力，還會加速“內卷”和資源內耗，這些都會戕害教育生態(tài)，造成教育本質的異化和培養(yǎng)目標的偏航。過程視角的質量觀、評價觀認為，僅僅注重博士論文的發(fā)表是不夠的，博士生更應該在教育期間獲得一些技能、素質和方法，這些技能不僅是未來學者所必備的，而且是可遷移的［28］151。從美國一流高校的經(jīng)驗來看，課程和科研活動無疑是博士生習得基礎素養(yǎng)和獲得高階能力的有效途徑。因此，注重課程設置與質量，發(fā)揮課程和科研訓練對學生各方面素質的養(yǎng)成與提升作用應該成為分流淘汰機制運行的本色與底色。

（二）明確責任主體，實現(xiàn)程序審查與內容審查相結合

美國一流高校在各個階段對學生進行學業(yè)審查時在政策文件中明確規(guī)定了各主體的職責，培養(yǎng)的每個關鍵節(jié)點都有相關行政機構和人員配合導師及導師組對學生學業(yè)進行程序性審查和實質性內容審查，內外部利益相關者都被納入博士生培養(yǎng)工作中，這樣既能互相監(jiān)督，防止責任缺位，保證分流淘汰機制的落地，又能發(fā)揮聯(lián)合指導和服務功能，實現(xiàn)制度外殼和技術內核的均衡。

2017 年我國在14 所高校開展博士研究生教育綜合改革試點工作，清華大學、北京大學、南京大學等國內頂尖高校結合自身教育特點嘗試建立分流淘汰機制。政策落地以來，在篩選有潛力的人才、督促學生勤奮上進中確實取得了一定成效。但是從14 所高校公布的政策文本與實際行動來看，幾乎所有高校都將綜合考試作為主要抓手，而課程修習、實習實踐、論文預答辯以及對學生常態(tài)化的動態(tài)考察等則甚少提及。另外早前國內一項關于博士生導師對培養(yǎng)環(huán)節(jié)執(zhí)行嚴格程度看法的調查顯示，認為培養(yǎng)單位在完成學分、發(fā)表文章和學位論文評審答辯這3 個環(huán)節(jié)“很嚴格”的比例分別占調查樣本總數(shù)的72.9%，71.2%和62.5%，遠遠超過選題開題（36.3%）、預答辯（31.9%）和綜合考試（25.3%），原因在于這幾個環(huán)節(jié)只涉及程序完成與否，也是行政部門最容易監(jiān)控的指標［28］151。完整的分流淘汰機制不是一次性的，而應是累積性的，也不應該只注重評價結果容易量化的個別程序性環(huán)節(jié)，而應樹立統(tǒng)整性思維，通過對每個要素的精準把握和嚴格施行，才能使系統(tǒng)發(fā)揮最大功效。而只有當每個環(huán)節(jié)責任明確且細化之后，各利益相關者才能相互配合，從而使分流淘汰機制發(fā)揮最大功效。

（三）完善機制保障，提供多種可能性

與美國長期以來形成的個人主義、自由主義文化不同，強調集體、國家和他者的儒家文化賦予學生學習以更深厚的意涵，學生更多地把學習和學業(yè)成功同個人責任、家庭榮耀與民族未來聯(lián)系在一起，這也在某種程度上導致學生較低的失敗容忍度和較高的心理壓力。相關質性研究也表明，博士生認為利用中期考核直接將學生淘汰的做法“太殘酷”“打擊積極性”［29］。因此，解決出口問題是當前我國高校完善分流退出機制亟須考慮的關鍵問題。理論和現(xiàn)實兩方面的因素共同決定了多樣化出口的必要性。從人才培養(yǎng)的周期來看，高質量人才的養(yǎng)成不是一日之功，博士生培養(yǎng)涵蓋了博士生從新手到貢獻者的多階段成長過程［30］，僅憑某一階段不符合要求就判定學生不達標，進而強制其退出博士生項目的做法并不能體現(xiàn)教育養(yǎng)人育人的本質；從分流淘汰制度施行的現(xiàn)實困境來看，博士生指標分配不均使得一些招生指標較少的院系“不忍心”將付出一定努力的學生淘汰掉，所以在中期考核中很多導師都不得不選擇“睜一只眼閉一只眼”，以上也是造成分流退出淪為“走過場”而非“動真格”的深層原因。在此或可參照美國一流高校做法，在每個關鍵考核節(jié)點設置分流點，并對通過學業(yè)里程碑的學生進行資格認證，如當學生修習完規(guī)定的課程，即便中期考核未能通過也能獲得相應的課程修習證書；對完成除學位論文以外所有學業(yè)要求的學生可以適當授予博士候選人證書，并允許其在一定時限內完成相應補償性考核后重新注冊。適當設置學術試用期，對未能完成規(guī)定要求的學生進行學業(yè)預警，并予以嚴格監(jiān)督，同時采取累積評分方式進行動態(tài)考核。此外，在性質相鄰或相近的學院建立學分互認與轉換制度，允許不適合本領域的學生換專業(yè)繼續(xù)修讀，同時完善分流退出的補償救濟制度，為退學的學生提供就業(yè)、創(chuàng)業(yè)等未來發(fā)展上的引導與支撐?？傊?，分流淘汰不是目的而是手段，最終旨歸是服務于高端、高質量的人才培養(yǎng)。只有建立起科學完備的分流退出機制和質量保障體系，并輔以利益相關者的通力合作，博士生教育才能切實走向內涵式發(fā)展，我國才能從博士生教育大國邁向博士生教育強國。