以項(xiàng)目學(xué)習(xí)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)

黃琳怡

項(xiàng)目學(xué)習(xí)是信息時(shí)代一種重要學(xué)習(xí)方式。2019年，幼兒園嘗試以深度學(xué)習(xí)理念，從教師研訓(xùn)現(xiàn)狀出發(fā)，以“貼近教師需求”“理論實(shí)踐結(jié)合”為價(jià)值取向，以“開放性、自主性、問題導(dǎo)向性、可操作性”為原則，形成4個(gè)個(gè)性項(xiàng)目組，通過實(shí)踐，初步構(gòu)建起教師間的新型有效、互動(dòng)合作的教研關(guān)系，展現(xiàn)出一種自主驅(qū)動(dòng)、信息整合、建構(gòu)反思、問題解決、終身學(xué)習(xí)的教研形態(tài)。

我們對(duì)教師目前的研訓(xùn)方式進(jìn)行了調(diào)查與分析，主要包括對(duì)教研內(nèi)容的落地性以及教師參加教研活動(dòng)的主動(dòng)性的調(diào)查。從教研調(diào)查結(jié)果中來看，集團(tuán)教研存在以下問題：研修內(nèi)容缺乏差異，研修實(shí)效較低。正是長(zhǎng)期單一的“方法單一、內(nèi)容不適切、參訓(xùn)實(shí)效低”教師研修模式，將教師置于被動(dòng)接受地位，致使教師的學(xué)習(xí)停留于淺層學(xué)習(xí)。而這種浮于表面的淺層學(xué)習(xí)不利于教師專業(yè)成長(zhǎng)。因此，我們思考如何從深度學(xué)習(xí)視角改進(jìn)教師學(xué)習(xí)方式，以提高教師的學(xué)習(xí)效率，實(shí)現(xiàn)教師的深度學(xué)習(xí)。

深度學(xué)習(xí)與長(zhǎng)程化項(xiàng)目學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí) 本研究中幼兒教師的深度學(xué)習(xí)，主要關(guān)注的點(diǎn)包括自我喚醒、真實(shí)探究、團(tuán)隊(duì)寫作、建構(gòu)反思。首要關(guān)注的點(diǎn)是學(xué)習(xí)過程中的自我喚醒；其次是參與基于真實(shí)問題的項(xiàng)目學(xué)習(xí)；此外團(tuán)隊(duì)協(xié)作讓教師遠(yuǎn)離單打獨(dú)斗，形成“1+1>2”的成效；最后是建構(gòu)反思，浮于表面的參與無法成長(zhǎng)，更不能體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，只有內(nèi)化反思總結(jié)才終有所獲。四個(gè)關(guān)注點(diǎn)既獨(dú)立又是相互融合的。

長(zhǎng)程化項(xiàng)目學(xué)習(xí) 為促進(jìn)教師深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，本園持續(xù)探索長(zhǎng)程化項(xiàng)目學(xué)習(xí)的實(shí)施。本研究中的長(zhǎng)程化項(xiàng)目學(xué)習(xí)跨越三個(gè)層級(jí)，分別是雛鷹組、骨干組和精英組。每個(gè)項(xiàng)目組根據(jù)教師的實(shí)際能力水平、興趣特長(zhǎng)等進(jìn)行了分層設(shè)計(jì)，是有目標(biāo)、有層級(jí)、有組織地促進(jìn)各層級(jí)教師專業(yè)發(fā)展的載體。長(zhǎng)程化項(xiàng)目學(xué)習(xí)有三個(gè)特點(diǎn)。一是長(zhǎng)程推進(jìn)。不同于一般意義上的短期項(xiàng)目學(xué)習(xí)，長(zhǎng)程化項(xiàng)目學(xué)習(xí)主要是長(zhǎng)程推進(jìn)研訓(xùn)，所謂“長(zhǎng)程”，是指項(xiàng)目時(shí)間長(zhǎng)，放長(zhǎng)學(xué)習(xí)、思考和理解過程。二是因需而異。根據(jù)各層級(jí)教師專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)和需求設(shè)立項(xiàng)目，改變以往“自上而下的大一統(tǒng)”培訓(xùn)模式，教師選擇更多元，滿足不同教師的不同成長(zhǎng)需求。三是階梯式項(xiàng)目群落架構(gòu)：長(zhǎng)程化項(xiàng)目學(xué)習(xí)具體實(shí)踐載體以階梯式項(xiàng)目群落架構(gòu)為主，分設(shè)三個(gè)層層遞進(jìn)的階梯式項(xiàng)目群落，項(xiàng)目間相互連通，教師可以根據(jù)自身興趣進(jìn)行自主選擇。

研究背景

京都實(shí)驗(yàn)幼托園成立于2008年，是一所集團(tuán)化辦學(xué)的幼兒園，集團(tuán)下設(shè)四個(gè)園區(qū)，共計(jì)21個(gè)班級(jí)。多年來，幼兒園在不斷積淀和凝練中形成了“和悅”文化，并以“怡悅空間、卓越引領(lǐng)、繪閱課程、心樂聚力”為文化分支，踐行“每一個(gè)孩子都發(fā)光”的教育理念，實(shí)現(xiàn)“樂享繪本、趣玩體驗(yàn)、悅心成長(zhǎng)”的培養(yǎng)目標(biāo)。

幼兒園通過研訓(xùn)教一體的多元學(xué)習(xí)模式，激發(fā)教師潛力，提升專業(yè)成長(zhǎng)點(diǎn)。推進(jìn)項(xiàng)目負(fù)責(zé)制：根據(jù)教師特長(zhǎng)和興趣，把幼兒園課程、活動(dòng)等采用項(xiàng)目負(fù)責(zé)制的方式，讓教師自主申報(bào)、組建團(tuán)隊(duì)，在完成項(xiàng)目的過程中鍛煉自己的組織能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作力及專業(yè)成長(zhǎng)能力。實(shí)施分層研訓(xùn)模式：實(shí)行“集中”與“自主”相結(jié)合的研訓(xùn)模式，豐富學(xué)習(xí)層次，提高學(xué)習(xí)效率。推進(jìn)智慧化學(xué)習(xí)：互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)的興起與發(fā)展為教師的智慧學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件，智慧學(xué)習(xí)打破了學(xué)習(xí)時(shí)空的束縛，有效整合了優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)了教育教學(xué)信息的快捷傳遞和交流。

從深度學(xué)習(xí)視角改進(jìn)教師學(xué)習(xí)方式要把多維學(xué)習(xí)作為著力點(diǎn)，首先可供選擇的學(xué)習(xí)類型是多維的。其次，問題解決途徑是多維的。此外，學(xué)習(xí)同伴和資源是多維的?？傊?，對(duì)教師而言，讓學(xué)習(xí)成為充滿情感、意志、情趣的過程，這樣一種全身心投入的學(xué)習(xí)狀態(tài)和過程就是一種深度學(xué)習(xí)。

研究?jī)r(jià)值

學(xué)習(xí)方式：從“單一枯燥”走向“多元豐富”學(xué)習(xí)方式上，改變以往專題講座、匯報(bào)等自上而下的研修形式，教師更渴望可操作的方法，迫切需要學(xué)習(xí)方式從“單一枯燥”走向“多元豐富”。

學(xué)習(xí)內(nèi)容：從“浮于表面”走向“具體操作”在調(diào)研中，研修內(nèi)容往往浮于表面，泛泛而談，而教師渴望的學(xué)習(xí)內(nèi)容則要與自身工作相匹配，最好是工作場(chǎng)景中的真實(shí)探究。

學(xué)習(xí)規(guī)劃：從“淺層短期”走向“長(zhǎng)程推進(jìn)”幼兒園前兩年實(shí)踐的項(xiàng)目學(xué)習(xí)以短期為主，根據(jù)調(diào)研，短期項(xiàng)目有一個(gè)弊端，因?yàn)槭且砸粋€(gè)學(xué)期的項(xiàng)目開展為主，缺乏深度開展的可能，所以從“淺層短期”走向“長(zhǎng)程推進(jìn)”成為現(xiàn)實(shí)需要。

研究實(shí)踐

目的與框架 一是讓教師學(xué)習(xí)方式從單一到多元“顯個(gè)性”：成立階梯式項(xiàng)目群落，形成不同層次、層面、多種形式的項(xiàng)目組，讓教師的學(xué)習(xí)方式從單一轉(zhuǎn)為多元靈活。二是讓教師學(xué)習(xí)內(nèi)容從表面到實(shí)踐“更完整”：培養(yǎng)教師將知識(shí)綜合并轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的能力。激發(fā)教師學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)內(nèi)驅(qū)力，從而向深度學(xué)習(xí)靠近。三是讓教師學(xué)習(xí)規(guī)劃從短期到長(zhǎng)期“促推進(jìn)”：建構(gòu)以促進(jìn)教師深度學(xué)習(xí)為指向的長(zhǎng)程化項(xiàng)目學(xué)習(xí)方式，探索形成一套較自主、開放、靈活、層層推進(jìn)的項(xiàng)目活動(dòng)體系。

概念架構(gòu)及目標(biāo) 一是長(zhǎng)程化項(xiàng)目學(xué)習(xí)在教師研修中的概念架構(gòu)。貼近教師實(shí)際需求：積極探索適合幼兒教師實(shí)際需求的研訓(xùn)活動(dòng)，兼顧一線教師的實(shí)際帶班狀況與專業(yè)發(fā)展需求，創(chuàng)新性地開展教師研訓(xùn)活動(dòng)。關(guān)注多元價(jià)值：關(guān)注教師知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、特長(zhǎng)等客觀存在的差異性，多維度設(shè)計(jì)項(xiàng)目活動(dòng)，激發(fā)教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)驅(qū)力。注重理論與實(shí)踐相結(jié)合：以解決實(shí)際問題為導(dǎo)向，兼顧理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐，每個(gè)項(xiàng)目組的活動(dòng)主題明確，任務(wù)清晰，富有實(shí)際操作性。

二是探索長(zhǎng)程化項(xiàng)目學(xué)習(xí)目標(biāo)。長(zhǎng)程化項(xiàng)目學(xué)習(xí)跨越三個(gè)層級(jí)，根據(jù)教師的實(shí)際能力水平、興趣特長(zhǎng)等進(jìn)行了分層設(shè)計(jì)，是有目標(biāo)、有層級(jí)、有組織地促進(jìn)各層級(jí)教師專業(yè)發(fā)展的載體。通過階梯式項(xiàng)目群落架構(gòu)，分設(shè)三個(gè)層層遞進(jìn)的階梯式項(xiàng)目群落，三個(gè)層級(jí)的項(xiàng)目群落均有清晰的發(fā)展愿景，進(jìn)一步確立長(zhǎng)程化項(xiàng)目學(xué)習(xí)目標(biāo)。

具體策略 一是長(zhǎng)程化項(xiàng)目學(xué)習(xí)在教師研修中的運(yùn)行設(shè)計(jì)。運(yùn)行設(shè)計(jì)一：項(xiàng)目收集—項(xiàng)目發(fā)起—項(xiàng)目組組長(zhǎng)選聘—組員選擇。運(yùn)行設(shè)計(jì)二：管理發(fā)起—自主選擇分項(xiàng)目—確定項(xiàng)目組組長(zhǎng)。運(yùn)行設(shè)計(jì)三：自主申報(bào)—審核項(xiàng)目—選聘組長(zhǎng)—完善方案。

二是長(zhǎng)程化項(xiàng)目學(xué)習(xí)在教師研修中的實(shí)施載體。主要實(shí)施載體有三個(gè)項(xiàng)目群，分別是“雛鷹組項(xiàng)目群、骨干組項(xiàng)目群、精英組項(xiàng)目群”，通過形成三個(gè)可層層遞進(jìn)的具有梯度的長(zhǎng)程化學(xué)習(xí)模式，促進(jìn)不同層面教師在原有基礎(chǔ)上成長(zhǎng)。

三是探索長(zhǎng)程化項(xiàng)目學(xué)習(xí)推進(jìn)策略。長(zhǎng)程化項(xiàng)目學(xué)習(xí)實(shí)踐分三大板塊，根據(jù)各層級(jí)教師專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)以及結(jié)構(gòu)、目標(biāo)、內(nèi)容不同，其研修方式也隨不同層級(jí)教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)而不同，故推進(jìn)策略肯定存在不同。

實(shí)施路徑 以課程故事項(xiàng)目組為例，在園本課程不斷向縱深推進(jìn)的過程中，愈加顯現(xiàn)對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展評(píng)價(jià)的短板，通過問卷及隨機(jī)訪談發(fā)現(xiàn)教師普遍缺乏分析和解讀幼兒的能力，同時(shí)審視當(dāng)下兒童發(fā)展評(píng)價(jià)實(shí)際存在的問題，兒童學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和教師專業(yè)發(fā)展并非“兩張皮”，不能花開兩朵，各表一枝。此外，隨著學(xué)習(xí)故事的引入，很多教師耳聞學(xué)習(xí)故事，但是沒有把握學(xué)習(xí)故事的深層內(nèi)涵，隨之出現(xiàn)的問題便是撰寫的學(xué)習(xí)故事差強(qiáng)人意。如何理解學(xué)習(xí)故事內(nèi)涵？如何將這一優(yōu)秀的評(píng)價(jià)體系運(yùn)用到實(shí)處？這是學(xué)習(xí)故事項(xiàng)目組誕生的前緣。

一是前期調(diào)查，助力教研從問題出發(fā)。學(xué)習(xí)故事項(xiàng)目組共11位成員，其中5年教齡2位，10年教齡以上的教師9位，均是經(jīng)驗(yàn)豐富的骨干教師。項(xiàng)目教研開展之初，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)了一份調(diào)查問卷。通過問卷分析，發(fā)現(xiàn)最大的問題便是教師對(duì)學(xué)習(xí)故事的內(nèi)涵不理解。由此可知組員們實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，而理論知識(shí)不足，從而導(dǎo)致解讀無力、不深入等現(xiàn)象，基于此我們開展了后續(xù)共讀學(xué)習(xí)故事專業(yè)書籍的教研活動(dòng)。

二是激發(fā)內(nèi)需，深度共讀專業(yè)書籍。對(duì)于學(xué)習(xí)故事內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不足的現(xiàn)狀，組織項(xiàng)目組成員經(jīng)過商討，決定對(duì)學(xué)習(xí)故事入門書籍《另一種評(píng)價(jià)：學(xué)習(xí)故事》進(jìn)行共讀。

三是多管齊下，步步推進(jìn)教研活動(dòng)展開。

自主品讀——為有源頭活水來。業(yè)書籍的閱讀離不開自己的靜心閱讀。在自主品讀階段，做讀書筆記是一種與自己對(duì)話的簡(jiǎn)單而有效的方法，即所謂的“書頭筆記”。但在自主品讀過程中，教師紛紛表示書中專業(yè)術(shù)語很多，“書頭筆記”最多的便是問號(hào)。基于此，我們開始探索其他更有效的方式。

專家引讀——助力教師專業(yè)成長(zhǎng)。我們發(fā)現(xiàn)對(duì)于專業(yè)書籍，除了自主閱讀往往是不夠的，需要他人指引與解讀。機(jī)緣巧合之下，周菁老師剛好在網(wǎng)絡(luò)上擔(dān)任這本書的專家講讀，于是征得周老師同意后，將周老師引讀分享給組員，教師們紛紛表示周老師的引讀好比雪中送炭正解大家的燃眉之急。為期一個(gè)月的引讀雖然為教師理解學(xué)習(xí)故事理論帶來好處，但是，筆者發(fā)現(xiàn)教師們過于依賴專家引讀，反而弱化了自己思考的空間，不利于個(gè)人反思與成長(zhǎng)?；诖耍?xiàng)目組開始思考將專家引讀作為一種輔助理解學(xué)習(xí)故事的手段，同時(shí)開展鏈接自身理解的小組研讀。

小組研讀——提升深度學(xué)習(xí)。小組研讀主要指以小組為單位進(jìn)行有針對(duì)性的反思閱讀。項(xiàng)目組教師兩兩自由組隊(duì)，自主選擇章節(jié)進(jìn)行研讀并分享交流。小組研讀作為連接個(gè)人與團(tuán)隊(duì)的一個(gè)基本單位，是從個(gè)體學(xué)習(xí)走向團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的一個(gè)紐帶。

小組分享——碰撞中互相啟發(fā)。以往超過10個(gè)人的群里，大家都習(xí)慣性潛水，喜歡傾聽而不喜歡自己發(fā)言，生怕自己說錯(cuò)了，這層自我保護(hù)阻擋了教師自我成長(zhǎng)的通道。然而在項(xiàng)目組群里，大家能夠暢所欲言，尤其是每周分享的小組成員精心準(zhǔn)備分享材料。在分享想法的過程中，項(xiàng)目組成員互相啟發(fā)，不斷構(gòu)建自己的新認(rèn)識(shí)。大膽交流分享背后，與項(xiàng)目組營(yíng)造的寬松交流氛圍密不可分。

知行合一，理論內(nèi)化 教師讀書的最終目標(biāo)是應(yīng)用于實(shí)踐，學(xué)習(xí)故事項(xiàng)目組開展《另一種評(píng)價(jià)：學(xué)習(xí)故事》共讀，并非為了讀書而讀書，而是為了更好地服務(wù)于實(shí)踐，在實(shí)踐中提升解讀兒童的能力。寫的過程，就是吸收內(nèi)化和思考的過程，通過回歸教育現(xiàn)場(chǎng)，將書中的理論與實(shí)際相結(jié)合，讓自己的觀察落地，讓解讀更有依據(jù)。

此外，教師根據(jù)自我規(guī)劃，每個(gè)月項(xiàng)目活動(dòng)的開展會(huì)有一份學(xué)習(xí)單，力求項(xiàng)目組成員每次學(xué)前有目標(biāo)，學(xué)習(xí)過程多方法，學(xué)后會(huì)反思，逐漸達(dá)成項(xiàng)目學(xué)習(xí)目標(biāo)。

研究成效

教師專業(yè)解讀能力不斷提升 一是幼兒學(xué)習(xí)行為的解讀。抽取項(xiàng)目組部分教師2016年和2019年的學(xué)習(xí)故事，從“注意、識(shí)別、回應(yīng)”三個(gè)角度進(jìn)行對(duì)比分析：注意的篇幅字?jǐn)?shù)從原來平均397個(gè)字符，增加為607個(gè)字符；識(shí)別描述占整篇的比例從原來的15%上升為40%；回應(yīng)的策略從單一走向多元，篇幅字?jǐn)?shù)改變了以往寥寥幾行的狀況?？梢娊處煂?duì)幼兒學(xué)習(xí)行為的識(shí)別和回應(yīng)能力在逐步提升，從以往抓不住重點(diǎn)到基本知道從幼兒行為背后的目的、意圖、動(dòng)機(jī)等進(jìn)行分析，越來越關(guān)注幼兒的個(gè)體差異。

二是提升專業(yè)思考力和研究能力。通過學(xué)習(xí)故事項(xiàng)目組活動(dòng)開展，讓教師從原先被動(dòng)觀察到主動(dòng)觀察、主動(dòng)分享，從單純的教師變成學(xué)習(xí)者、研究者。過去兩年中，參與教科研的教師隊(duì)伍空前龐大，獲獎(jiǎng)、發(fā)表論文共有42篇，其中2016年論文評(píng)比中僅市、區(qū)一等獎(jiǎng)就有6篇。

教師運(yùn)用學(xué)習(xí)故事促使課程不斷生成 通過學(xué)習(xí)故事項(xiàng)目組活動(dòng)的開展，教師在識(shí)別幼兒興趣與需要的基礎(chǔ)上，形成生成性課程，即根據(jù)幼兒的興趣點(diǎn)，確立目標(biāo)，選擇內(nèi)容與教學(xué)方法。通過選擇幼兒感興趣的教育內(nèi)容生成新的課程方式，如此不僅避免了單純灌輸知識(shí)，而且提高了幼兒活動(dòng)的參與度。這樣的課程取材來源于幼兒的興趣，也發(fā)揮了通過學(xué)習(xí)故事評(píng)價(jià)幼兒與拓展課程的作用。

線上線下多管齊下，教研組織策略因地制宜 “線上線下”主要是指項(xiàng)目教研方式多樣化，項(xiàng)目組圍繞學(xué)習(xí)故事有線上的集體共讀與分享交流，也有線下的實(shí)踐與研討，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，讓信息可以得到最大限度地整合。

“組內(nèi)分組”策略主要是鼓勵(lì)教師自由組隊(duì)，以往教研以集體為主，大部分教師是聆聽者，大部分話語權(quán)在教研組長(zhǎng)身上，久而久之，教師習(xí)慣潛水。而本次項(xiàng)目組教研，營(yíng)造寬松交流氛圍，賦權(quán)教師，鼓勵(lì)每位組員自由組隊(duì)大膽交流自己的看法與理解。每一位成員都能感受到被重視、被在乎、被傾聽、被尊重。大家在這樣的學(xué)習(xí)場(chǎng)里，參與者獲得感增加、互動(dòng)頻度、廣度、深度增加。

“知行合一”策略即引導(dǎo)教師將學(xué)習(xí)過程中所學(xué)理論及時(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中，拉近理論與實(shí)踐的距離，更重要的是提升了教師將知識(shí)整合并轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的能力。

“個(gè)性學(xué)習(xí)單”策略使教研活動(dòng)落地有痕，教師每個(gè)月反思自己的所得與不足，最終形成一份個(gè)性學(xué)習(xí)單，既是一種回顧也是成長(zhǎng)的見證。

教師同伴協(xié)作深度學(xué)習(xí)能力提升 在項(xiàng)目活動(dòng)過程中，需要教師圍繞項(xiàng)目目標(biāo)進(jìn)行團(tuán)隊(duì)協(xié)作。團(tuán)隊(duì)協(xié)作方面包括共同進(jìn)行頭腦風(fēng)暴、共同分享經(jīng)驗(yàn)、互助學(xué)習(xí)、匯報(bào)分享等。

學(xué)習(xí)故事項(xiàng)目組從一本書的共讀開始，縮小學(xué)習(xí)范疇，從而有利于深度加工知識(shí)信息、共同嘗試?yán)斫鈴?fù)雜概念、團(tuán)隊(duì)研修深度掌握內(nèi)在含義，通過自主學(xué)習(xí)從而主動(dòng)建構(gòu)個(gè)人知識(shí)體系并重點(diǎn)將知識(shí)有效遷移應(yīng)用在真實(shí)情境中解決相關(guān)問題。通過一次次共讀、團(tuán)隊(duì)合作、問題解決與實(shí)踐反思，最終促進(jìn)理解學(xué)習(xí)故事內(nèi)涵目標(biāo)的達(dá)成和高階思維能力的發(fā)展。