融合貫通，高效落實(shí)語文要素

莊春紅

【摘要】在小學(xué)語文教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，形成認(rèn)知沖突;開展實(shí)踐活動(dòng)，消融認(rèn)知障礙，落實(shí)語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)教學(xué);自主學(xué)習(xí);開展活動(dòng);語文素養(yǎng)

統(tǒng)編版教材四年級(jí)上冊第一單元將語文要素定位為“體會(huì)生動(dòng)形象的語言、感受連續(xù)細(xì)致的觀察”，巧妙地將學(xué)習(xí)“觀察”與品味“語言”有機(jī)融合在一起。觀察與語言表達(dá)之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。形象而生動(dòng)的語言源自作者連續(xù)性、細(xì)致性的觀察;同時(shí)，深入細(xì)致的觀察更為作者的遣詞造句提供了支撐。為此，對(duì)于這個(gè)單元的語文要素，我們不能無視觀察與表達(dá)之間的聯(lián)系，將語言的品味與觀察的習(xí)得完全隔離開來，而要設(shè)置循序漸進(jìn)的教學(xué)板塊逐步推進(jìn)，強(qiáng)化兩者之間的交融，巧妙而高效地落實(shí)語文要素。筆者以該單元《爬山虎的腳》一文中第四自然段的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐和思考。

一、自主學(xué)習(xí)，形成認(rèn)知沖突

絕大多數(shù)情況下，學(xué)生的認(rèn)知沖突都是在教師的引導(dǎo)之下發(fā)生的，這體現(xiàn)了教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。實(shí)際上要想讓學(xué)生形成認(rèn)知沖突，還應(yīng)發(fā)揮學(xué)生的主體作用，也就是在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)候，通過提出一些問題或者其他的教學(xué)設(shè)計(jì)讓學(xué)生形成認(rèn)知沖突。相比較而言，這個(gè)時(shí)候?qū)W生形成的認(rèn)知沖突，往往印象更加深刻，也能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)起到更好的促進(jìn)作用。

我國古代的大教育家孔子云：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！苯處熤虘?yīng)該著力于學(xué)生認(rèn)知的沖突處、矛盾處、障礙處，絕不能依照自己一廂情愿進(jìn)行解讀，將自己認(rèn)為需要教學(xué)的內(nèi)容直接灌輸給學(xué)生。這種狀態(tài)下的硬性灌輸，只能將學(xué)生置放在被動(dòng)接受的地位。因?yàn)樗麄儾⒉恢雷约涸搶W(xué)什么、該怎么學(xué)，自然只能對(duì)教師所教學(xué)的內(nèi)容“全盤接受”。因此，教師不要急于對(duì)準(zhǔn)教學(xué)的重難點(diǎn)施以“猛烈的炮火”，而要先搭建學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的平臺(tái)，積極鼓勵(lì)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)，在學(xué)生出現(xiàn)了偏差、方法出現(xiàn)了空乏、所學(xué)成果出現(xiàn)了錯(cuò)誤后，再及時(shí)輔以援手，從而在學(xué)生形成認(rèn)知沖突時(shí)撥亂反正，才應(yīng)成為語文教學(xué)的應(yīng)有之道。

《爬山虎的腳》一文的第四自然段主要描寫了爬山虎腳的外形。從語言文字所展現(xiàn)出來的詳細(xì)信息，到實(shí)際生活中連續(xù)觀察所遇到的巨大障礙，兩者之間所形成的巨大差異，使得作者葉圣陶先生必須要突破常人所無法想象的觀察障礙，才能將蘊(yùn)藏在最隱秘深處的豐富信息以準(zhǔn)確生動(dòng)的語言展現(xiàn)出來。而這一切，對(duì)于僅僅閱讀文本語言的學(xué)生而言，是無法真正洞察的，他們只能看到語言文字所傳遞出來的信息。教師就需要抓住這一認(rèn)知障礙，通過巧妙的問題引領(lǐng)激活學(xué)生內(nèi)在的好奇心，從而真正地推動(dòng)學(xué)生掌握本單元語文要素，即體會(huì)準(zhǔn)確生動(dòng)的語言，感受連續(xù)深入的觀察。

教學(xué)伊始，教師引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀語段內(nèi)容，感受爬山虎腳外形的特點(diǎn)。由于教師并沒有給予學(xué)生明確的方向指導(dǎo)，學(xué)生往往會(huì)依照慣有的思路，緊扣自認(rèn)為的關(guān)鍵性詞語去感受爬山虎腳的美麗、漂亮，但這并不是作者葉圣陶先生所著力展現(xiàn)的內(nèi)容。由于爬山虎的腳本身就很細(xì)小，加上被葉片所遮擋，一般人都不會(huì)注意到，作者卻能對(duì)其展開生動(dòng)細(xì)致地描摹，自然也就蘊(yùn)藏著引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)深入細(xì)致觀察的重要價(jià)值，但學(xué)生絲毫沒有意識(shí)到這一點(diǎn)，而是直奔外形的美麗，因此所關(guān)注的關(guān)鍵性詞語也出現(xiàn)了偏差。

鑒于此，教師相機(jī)結(jié)合本單元的語文要素，適時(shí)追問學(xué)生：“那作者是怎樣將爬山虎腳的特點(diǎn)寫出來的呢？”由于前期自主性學(xué)習(xí)出現(xiàn)的偏差，學(xué)生的思維意識(shí)絲毫沒有涉及到這一內(nèi)容，面對(duì)教師的提問，更多的是面面相覷、無從回答。

教學(xué)至此，學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)中所出現(xiàn)的問題已經(jīng)完全暴露，內(nèi)在的認(rèn)知沖突也全部形成。此時(shí)教師則可以緊扣后續(xù)設(shè)置的問題，針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題和障礙，展開富有針對(duì)性地探究，從而在扭轉(zhuǎn)認(rèn)知、調(diào)整策略的過程中，讓學(xué)生形成豐富的認(rèn)知成果，為學(xué)生針對(duì)自主性學(xué)習(xí)時(shí)的方向和策略進(jìn)行反思提供了支撐。

二、開展活動(dòng)，消融認(rèn)知障礙

讓學(xué)生形成認(rèn)知沖突不是目的，在學(xué)生形成了認(rèn)知沖突之后，教師應(yīng)想方設(shè)法去彌補(bǔ)認(rèn)知沖突，讓學(xué)生在因?yàn)檎J(rèn)知沖突而產(chǎn)生的認(rèn)知失衡的基礎(chǔ)上，去形成新的認(rèn)知平衡，這才是教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。那么如何讓學(xué)生形成認(rèn)知平衡呢？關(guān)鍵自然還是讓學(xué)生去消融認(rèn)知障礙。其實(shí)很多教師都認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，只不過在消融學(xué)生認(rèn)知障礙的時(shí)候，所采用的策略有所不同。從學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的角度來看，如果能夠讓學(xué)生在豐富的活動(dòng)當(dāng)中去消融認(rèn)知障礙，那么這時(shí)學(xué)生所獲得的學(xué)習(xí)效果就更加理想。因此對(duì)于教師來說，重要的任務(wù)也就是去幫學(xué)生搭建活動(dòng)支架，讓學(xué)生在活動(dòng)的過程中形成認(rèn)識(shí)，在不斷深入認(rèn)知的過程中有所突破。只要這一突破得以實(shí)現(xiàn)，那么學(xué)生的認(rèn)知障礙就能被消融。

在上面的例子當(dāng)中，作者在細(xì)致觀察之后，經(jīng)過自己的內(nèi)化與斟酌，形成了生動(dòng)形象的表達(dá)語段;而學(xué)生作為讀者，則應(yīng)該借助于作者運(yùn)用的語言文字，與作者形成巧妙對(duì)話，感受作者的所思所想，繼而以逆向反推的方式，還原作者的觀察方式。鑒于此，教師應(yīng)該擯棄傳統(tǒng)教學(xué)中機(jī)械品析的方式，以創(chuàng)設(shè)實(shí)踐活動(dòng)的方式激活學(xué)生積極的內(nèi)在思維，從而消融自主性學(xué)習(xí)的障礙，為落實(shí)語文要素奠基。

還以描寫爬山虎腳外形的第四自然段為例，教師要求學(xué)生根據(jù)語段中的描述，繪制爬山虎腳的外形圖。由于學(xué)生對(duì)于文本語段閱讀存在著一定的誤差，不少學(xué)生繪制出來的圖片與語段中文字描繪并不吻合，教師可以選擇兩張具有代表性的錯(cuò)誤圖片以及一張完全正確圖片，組織學(xué)生進(jìn)行對(duì)比觀察，從這三幅圖片中“找不同”。借助此活動(dòng)，學(xué)生自然就將關(guān)注力聚焦在課文描寫腳外形的關(guān)鍵性詞句上。比如有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中一幅圖將爬山虎的腳畫在了葉柄上，這就與課文中“長葉柄地方的反面”這一描述相矛盾;有的學(xué)生借助于語段中“像蝸牛的觸角”“六七根細(xì)絲”這兩處描寫，發(fā)現(xiàn)一張圖片將爬山虎的腳繪制成了“一簇紅球”的模樣，顯然是對(duì)文本描寫形態(tài)的語言理解出現(xiàn)了偏差。

事實(shí)上，學(xué)生通過“依托文字、繪制圖畫”“依托圖畫、尋找錯(cuò)誤”這兩個(gè)實(shí)實(shí)在在的活動(dòng)，有方向、有規(guī)劃、全方位地感知了語段中的關(guān)鍵點(diǎn)，真正地認(rèn)識(shí)到這一段話雖然簡短，卻極其生動(dòng)形象地介紹了爬山虎腳的外形特征：首先，通過“長葉柄的反面”，精準(zhǔn)揭示了爬山虎腳所生長的位置;其次，借助“細(xì)絲”“蝸牛的觸角”等信息，展現(xiàn)了爬山虎腳的形態(tài)特征;再次，以“六七根”的概數(shù)，相機(jī)明確了爬山虎腳的數(shù)量;最后，順勢帶出的“嫩紅”，凸顯了爬山虎腳的色彩……

在這一活動(dòng)中，作者不僅僅將爬山虎腳的外形以直觀化的形象浮現(xiàn)在讀者的腦海之中，更為重要的是在閱讀中體會(huì)了作者生動(dòng)而形象的語言。有其言，必有匹配的觀察，借助這一板塊的學(xué)習(xí)成果，教師就可以更好地推進(jìn)“體會(huì)語言”和“學(xué)會(huì)觀察”的融合，更好地推動(dòng)了學(xué)生言語實(shí)踐能力的生長。

三、交融貫通，落實(shí)語文素養(yǎng)

基于上述兩個(gè)環(huán)節(jié)，表面上看，教學(xué)的維度仍舊處于“體會(huì)準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”上;事實(shí)上，教師已經(jīng)為落實(shí)“感受連續(xù)細(xì)致的觀察”這一要素做足了認(rèn)知儲(chǔ)備，可以繼續(xù)依循上述兩個(gè)板塊的教學(xué)邏輯，深化體會(huì)語言和感受觀察之間的融合。所謂的交融貫通，筆者認(rèn)為就是能夠?qū)⒍鄠€(gè)學(xué)習(xí)要素組合在一起，能夠讓學(xué)生擁有一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程，能夠讓學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)過程當(dāng)中更好地實(shí)現(xiàn)語文要素的落實(shí)。

基于上述學(xué)習(xí)成果，教師可以提煉出作者展現(xiàn)爬山虎腳外形的一連串關(guān)鍵性詞語：葉柄反面、觸角、細(xì)絲、嫩紅、六七根，然后組織學(xué)生將這些關(guān)鍵性詞看成是介紹爬山虎腳外形特點(diǎn)的線索，并出示一幅繪制正確的圖片，要求學(xué)生用自己的語言介紹爬山虎的腳，并讓他們根據(jù)自己的介紹，試著在圖片中或者實(shí)物中迅速找到爬山虎的腳。

這一設(shè)置對(duì)文本語段所呈現(xiàn)出來的價(jià)值信息進(jìn)行了有效地整合，訓(xùn)練了學(xué)生品味語言、內(nèi)化語言及運(yùn)用語言的能力。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，將原本零散在語段中的信息，聚合成為一個(gè)有機(jī)整體，這就儲(chǔ)備了還原作者觀察質(zhì)態(tài)的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。因此，教師就可以順勢發(fā)問：“如此精準(zhǔn)、詳實(shí)、生動(dòng)的語言，作者是怎樣寫出來的呢？”由于學(xué)生已經(jīng)通過繪制圖畫、圖畫找錯(cuò)以及語言介紹等一系列的過程，借助文字的平臺(tái)，與作者形成了深入對(duì)話，他們立刻就能認(rèn)識(shí)到，作者一定是對(duì)爬山虎的腳進(jìn)行了細(xì)致、深入地觀察，才能將其寫得如此清晰而精準(zhǔn)。教學(xué)至此，教師并沒有直接提出與語文要素相關(guān)的任務(wù)和要求，而是依托文本的載體讓“感受觀察”的要素要求順勢而下，讓學(xué)生在逐步蓄積的經(jīng)驗(yàn)中形成頓悟。

總而言之，縱觀整個(gè)語段的教學(xué)，教師并沒有將落實(shí)語文要素異化成為機(jī)械、生硬的任務(wù)。學(xué)生的學(xué)習(xí)思維被完全打開，不僅體會(huì)了語言的妙用，激活了言語思維，同時(shí)搭建了廣闊的語文實(shí)踐活動(dòng)的空間，推動(dòng)了語文要素中體會(huì)語言與感受觀察之間的融合，實(shí)實(shí)在在地落實(shí)了語文要素。