談立足小學(xué)語(yǔ)文課堂加強(qiáng)文言文閱讀教學(xué)

摘 要：文言文是小學(xué)語(yǔ)文的重要組成部分，但由于其語(yǔ)言、內(nèi)容與當(dāng)今語(yǔ)言文化環(huán)境存在一定差異，學(xué)生通常難以理解，會(huì)出現(xiàn)消極閱讀學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。對(duì)此，教師應(yīng)立足于小學(xué)語(yǔ)文課堂，加強(qiáng)對(duì)文言文閱讀教學(xué)優(yōu)化策略的分析。文章由此出發(fā)，在簡(jiǎn)要闡述加強(qiáng)小學(xué)語(yǔ)文課堂文言文閱讀教學(xué)價(jià)值的基礎(chǔ)上，提出了了解背景、分析注解、聆聽文本、誦讀融入等策略，期望可以優(yōu)化語(yǔ)文課堂，提高文言文閱讀教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;課堂教學(xué);文言文閱讀;強(qiáng)化策略

中圖分類號(hào)：G62? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1673-9132（2022）15-0116-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2022.15.039

在小學(xué)語(yǔ)文課程活動(dòng)中，文言文具有語(yǔ)言凝練、詞句優(yōu)美等特點(diǎn)，是十分值得展開深入閱讀和分析的。但是隨著年級(jí)的提升，小學(xué)語(yǔ)文文言文的情感愈發(fā)復(fù)雜、內(nèi)容愈發(fā)豐富，給學(xué)生閱讀帶來較大難度。因此，教師必須針對(duì)文言文強(qiáng)化閱讀探究更有效的教學(xué)方法。

一、小學(xué)語(yǔ)文課堂加強(qiáng)文言文閱讀教學(xué)的價(jià)值

在小學(xué)語(yǔ)文課堂上加強(qiáng)文言文閱讀教學(xué)，一方面有助于提升小學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)，另一方面有助于中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)展。從前者來說，文言文語(yǔ)言結(jié)構(gòu)特殊，極為考驗(yàn)學(xué)生的文字理解能力、思維能力和知識(shí)儲(chǔ)備量。提高該部分內(nèi)容的教學(xué)力度，就是帶領(lǐng)學(xué)生以多種方式，從多角度出發(fā)更深入地分析文言文的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，感受其語(yǔ)言魅力。而這樣的過程，恰好是一個(gè)提升學(xué)生語(yǔ)言感知力的過程，可以進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的理解能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。從后者來說，文言文是中華民族優(yōu)秀文化的組成部分之一，加強(qiáng)對(duì)文言文的閱讀，能夠讓小學(xué)生更全面、深入地了解優(yōu)秀民族文化，對(duì)民族文化的傳承和弘揚(yáng)大有裨益。

二、小學(xué)語(yǔ)文課堂加強(qiáng)文言文閱讀教學(xué)的策略

（一）了解背景，知人論世

所謂“知己知彼、百戰(zhàn)不殆”，在文言文學(xué)習(xí)中，將閱讀建立在充分了解文章背景和作者的基礎(chǔ)上，往往可以實(shí)現(xiàn)對(duì)文章的高效閱讀和高質(zhì)量理解。也就是說，在教學(xué)中教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生分析文言文的內(nèi)容，還要加強(qiáng)對(duì)其創(chuàng)作背景的了解。因此，在文言文閱讀教學(xué)中，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章的創(chuàng)作背景及作者的人生經(jīng)歷、價(jià)值觀念等展開分析，使學(xué)生對(duì)文章有一個(gè)基本的了解之后，再逐步加深其對(duì)文言文的閱讀。但是以往的小學(xué)語(yǔ)文文言文教學(xué)活動(dòng)中，大多數(shù)教師在課堂上都是直接引導(dǎo)學(xué)生讀文章、分析詞句，并未給學(xué)生介紹文章背景、作者生平，也沒有著力培養(yǎng)學(xué)生“知人論世”的閱讀學(xué)習(xí)習(xí)慣。這樣，由于學(xué)生缺乏對(duì)文章背景、作者思想的了解，即便在教師的引導(dǎo)下了解了文章的內(nèi)容，也難以準(zhǔn)確理解其核心情感、深層內(nèi)涵。這就要求教師在文言文閱讀教學(xué)指導(dǎo)時(shí)，應(yīng)幫助學(xué)生充分了解文章的背景，培養(yǎng)學(xué)生“將閱讀建立在了解作者和創(chuàng)作背景上”的良好閱讀習(xí)慣。

教師可以借助多媒體直觀地將文言文作者的主要事跡及當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景展示出來，讓學(xué)生在有趣的情境中對(duì)文言文內(nèi)容產(chǎn)生探究興趣。這樣，在以后的教學(xué)中，即使教師不再主動(dòng)提醒他們探究作者生平、文章背景，不再為學(xué)生提供相關(guān)材料，學(xué)生也能主動(dòng)對(duì)相關(guān)內(nèi)容展開探究，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文言文的高質(zhì)量閱讀，促進(jìn)自學(xué)能力和理解能力的提高。

（二）分析注解，清除障礙

文言文與白話文在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)方面存在明顯的差異，這也是阻礙小學(xué)生閱讀并理解文言文的關(guān)鍵因素，教師想要引導(dǎo)學(xué)生高效閱讀文言文，必須幫助他們理解其特殊語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，清除閱讀和理解的障礙，而分析注解有助于實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)[1]。也就是說，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生加強(qiáng)對(duì)教材注解的分析，并借助注解完成對(duì)文言文的解讀。然而就目前來說，在注解分析方面依然存在一些不足。大多數(shù)教師更加習(xí)慣于引導(dǎo)學(xué)生一邊閱讀文言文一邊分析注解，學(xué)生對(duì)文章的閱讀和注解分析都是時(shí)斷時(shí)續(xù)的，綜合反饋效果必然會(huì)差強(qiáng)人意。而且在閱讀文言文時(shí)分析注解，必然會(huì)使學(xué)生將注解單純地作為輔助理解文言文的工具，降低了注解的教育價(jià)值。

因此，教師必須調(diào)整注解分析引導(dǎo)方法，將其放在正式閱讀文章之前，先帶領(lǐng)學(xué)生分析注解，清除閱讀障礙，再鼓勵(lì)他們對(duì)文言文展開閱讀。此時(shí)需要注意的是，為進(jìn)一步強(qiáng)化注解分析的效用，教師應(yīng)盡可能多地鼓勵(lì)學(xué)生自主分析注解含義。當(dāng)學(xué)生自主分析完注解后，教師再進(jìn)行糾正或詳解，以培養(yǎng)學(xué)生良好的自主學(xué)習(xí)能力，充分調(diào)動(dòng)其語(yǔ)文思維。

（三）聆聽文本，鋪墊閱讀

語(yǔ)文是一種語(yǔ)言，對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)圍繞聽、說、讀、寫四方面展開，文言文閱讀學(xué)習(xí)也是如此。而綜觀古人的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法我們可以看到，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“師者吟誦文章，學(xué)習(xí)者聆聽感受”的現(xiàn)象。這種“先聽后學(xué)”的方式，能夠有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)文言文特殊語(yǔ)言節(jié)奏的感知，有助于小學(xué)生閱讀理解文言文，并促進(jìn)其文言語(yǔ)感的形成。反之，如果在講解文言文時(shí)不重視朗誦，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言節(jié)奏的掌握不當(dāng)，就會(huì)影響語(yǔ)感，并在分析文言文時(shí)出現(xiàn)斷句錯(cuò)誤進(jìn)而產(chǎn)生錯(cuò)誤理解的現(xiàn)象。

因此，以加強(qiáng)小學(xué)語(yǔ)文課堂文言文閱讀教學(xué)為目標(biāo)，教師可以嘗試創(chuàng)設(shè)“聆聽文本”教學(xué)環(huán)節(jié)，利用多媒體工具播放專業(yè)人士吟誦所學(xué)文言文的音頻，引導(dǎo)學(xué)生用心聆聽，讓他們感受文章內(nèi)容和語(yǔ)言節(jié)奏。在傾聽后，教師強(qiáng)調(diào)其中需要留意的地方，并再次示范這些部分的正確朗讀節(jié)奏。如此，將閱讀建立在“聽”的基礎(chǔ)上，學(xué)生不僅能更迅速地讀懂文章，還能圍繞讀到的內(nèi)容和聽到的內(nèi)容展開對(duì)比分析，在多種感官共同參與的基礎(chǔ)之上，學(xué)生的思維也會(huì)更加活躍，這無(wú)疑能夠在一定程度上促進(jìn)學(xué)生對(duì)文章的理解。

（四）誦讀融入，優(yōu)化體驗(yàn)

前文曾提及“吟誦”一詞，除聆聽專業(yè)人士吟誦文言文之外，教師也可以吟誦文言文。當(dāng)然，學(xué)生同樣可以成為吟誦文言文的主體，使其在吟誦過程中優(yōu)化自身學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提高文言文閱讀學(xué)習(xí)效率[2]。因此在小學(xué)語(yǔ)文課堂上，教師還可以融入誦讀教學(xué)方法，鼓勵(lì)學(xué)生通過吟誦文章加強(qiáng)對(duì)文本內(nèi)容的理解。但是綜觀現(xiàn)階段的小學(xué)語(yǔ)文文言文課堂，誦讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)并未得到足夠的重視，甚至有一些教師存在“誦讀會(huì)讓課堂變得無(wú)序、是在浪費(fèi)時(shí)間”的錯(cuò)誤意識(shí)，他們不僅不會(huì)積極組織誦讀活動(dòng)，甚至還會(huì)以“保持課堂安靜”為理由阻止學(xué)生的誦讀行為。在該教學(xué)模式下，學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)是單一的、刻板沉悶的，僅停留在文字表層，這種淺層化的學(xué)習(xí)難以深入人心，學(xué)習(xí)質(zhì)量自然難以得到真正的提高。

因此，以加強(qiáng)文言文閱讀教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，小學(xué)語(yǔ)文教師必須積極融入誦讀理念，加強(qiáng)對(duì)誦讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)，以分角色朗讀、分段朗讀、小組成員輪流朗讀等多種形式，豐富課堂教學(xué)形式，積極引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中出聲吟誦文章。這樣一來，學(xué)生在吟誦的過程中感受文言文的語(yǔ)言節(jié)奏，通過肢體動(dòng)作的巧妙融入加強(qiáng)對(duì)文言文情感的感悟，自然能夠加強(qiáng)對(duì)文章情感的理解，提升學(xué)習(xí)的有效性。

（五）情境展示，促進(jìn)理解

傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文文言文閱讀教學(xué)的質(zhì)量較低，原因還包括缺乏良好的情境指導(dǎo)。由于小學(xué)生尚未積累足夠的語(yǔ)文知識(shí)，思維能力尚未成熟，經(jīng)常會(huì)在閱讀文言文時(shí)出現(xiàn)困惑，無(wú)法對(duì)文章的內(nèi)容展開合理的想象。而且因?yàn)橹R(shí)積累不足，對(duì)文言文中的典故一無(wú)所知，這也會(huì)影響理解程度。久而久之，這種挫折和失敗甚至?xí)箤W(xué)生降低學(xué)習(xí)興趣，逐漸喪失學(xué)習(xí)主動(dòng)性，這對(duì)教師組織后續(xù)教學(xué)活動(dòng)是大為不利的。

為規(guī)避這一問題，教師可以在教學(xué)過程中應(yīng)用情境教學(xué)手段，通過創(chuàng)設(shè)故事情境、問題情境、游戲情境、生活化情境等多種形式，來展示文言文的內(nèi)容，并講解知識(shí)、引導(dǎo)閱讀。在直觀情境支持下，學(xué)生通過讀圖、看動(dòng)畫等方式了解了文言文所講述的故事，自然能夠逐步加強(qiáng)對(duì)文章內(nèi)容的理解[3]。同時(shí)，這樣的學(xué)習(xí)形式也讓課堂氛圍更加輕松，可以有效地優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，增強(qiáng)其文言文閱讀熱情，對(duì)后續(xù)教學(xué)活動(dòng)的組織和開展大有裨益。基于此，學(xué)生可以在文言文教學(xué)中借助情境提高自身對(duì)文言文學(xué)習(xí)的興趣，并在教師的指導(dǎo)下逐步提高自身的閱讀理解能力，完成對(duì)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（六）微課教學(xué)，突破難點(diǎn)

微課作為伴隨信息化教學(xué)出現(xiàn)的一種全新教學(xué)工具，具有簡(jiǎn)潔明了、便捷度高、知識(shí)點(diǎn)突出等特點(diǎn)，能夠在小學(xué)語(yǔ)文課堂的文言文教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮一定的積極作用，幫助學(xué)生突破理解難點(diǎn)，強(qiáng)化對(duì)文言文內(nèi)容的理解。這意味著，為更好地實(shí)現(xiàn)“加強(qiáng)文言文閱讀”的教學(xué)目標(biāo)，教師還可以加強(qiáng)對(duì)微課這種教學(xué)工具的合理運(yùn)用，在課堂上借助微課講解文言文中的難點(diǎn)，以便學(xué)生對(duì)知識(shí)有更加直觀的認(rèn)知。然而在實(shí)際教學(xué)工作中，大多數(shù)教師在該方面做得不夠理想，他們或者忽略了微課的積極作用，并未圍繞課程難點(diǎn)設(shè)計(jì)微課內(nèi)容，直接在網(wǎng)絡(luò)上下載相關(guān)課件，或者在設(shè)計(jì)和應(yīng)用微課時(shí)選擇了錯(cuò)誤的方法，如一味播放視頻、不進(jìn)行補(bǔ)充講解、照搬教材中的內(nèi)容等，限制了微課積極作用的發(fā)揮，也影響了學(xué)生對(duì)文言文的閱讀和理解。

面對(duì)該種情況，教師應(yīng)積極調(diào)整對(duì)待微課的態(tài)度，注重自身信息技術(shù)水平的提升，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，主動(dòng)圍繞文言文難點(diǎn)設(shè)計(jì)微課并加以運(yùn)用，使微課內(nèi)容更具針對(duì)性。教師還應(yīng)該關(guān)注對(duì)微課運(yùn)用方法的優(yōu)化和調(diào)整，在播放視頻時(shí)進(jìn)行補(bǔ)充講解，以“微課+板書”的形式來加強(qiáng)學(xué)生對(duì)相關(guān)內(nèi)容的感悟。如此，微課、教材文字、教師講解三者之間實(shí)現(xiàn)有機(jī)結(jié)合，學(xué)生必然會(huì)更加迅速地突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)，加強(qiáng)對(duì)文章內(nèi)容的理解?；诖?，學(xué)生在觀看微課時(shí)，會(huì)不自覺地被其中生動(dòng)有趣的知識(shí)吸引，課堂注意力會(huì)更加集中，從而在主動(dòng)性較強(qiáng)的心理狀態(tài)下完成對(duì)文言文的學(xué)習(xí)，使語(yǔ)文課堂效率得到顯著的提升。

（七）聯(lián)系生活，暢所欲言

雖然文言文中所涉及的內(nèi)容與當(dāng)前社會(huì)生活存在一定的距離，但是任何文學(xué)創(chuàng)作都能在現(xiàn)實(shí)生活中找到原型，通過合理的代入可以激發(fā)讀者的生活感悟。將小學(xué)語(yǔ)文文言文課堂閱讀教學(xué)與生活結(jié)合在一起，常常可以獲得意想不到的收獲[4]。因此，在教學(xué)過程中，教師可以融入生活元素，引導(dǎo)學(xué)生回憶自己在生活中遇到的與文言文中所描寫的內(nèi)容相似的事情，鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)自身在經(jīng)歷或回憶該事件時(shí)產(chǎn)生的想法，并與同桌分享這些經(jīng)歷和想法，在加強(qiáng)互動(dòng)的同時(shí)，還能以遷移生活經(jīng)驗(yàn)的思考和暢所欲言的表達(dá)促進(jìn)其對(duì)文言文內(nèi)容的理解。但是在以往的教學(xué)活動(dòng)中，大多數(shù)教師經(jīng)常忽略這一點(diǎn)，在課堂上一味地根據(jù)教材講解知識(shí)，并未合理地融入生活元素，很難讓學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴。這種教學(xué)形式，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生遷移思考能力的提升，降低了其學(xué)習(xí)效率。

這再次證明，以強(qiáng)化文言文閱讀教學(xué)為目標(biāo)，教師應(yīng)積極融入生活元素，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)生活化情境或是提出生活化問題，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)生活實(shí)際思考并遷移知識(shí)，討論文言文中出現(xiàn)的相關(guān)內(nèi)容。這樣，以真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)為支持展開遷移思考，有助于學(xué)生在討論中迸發(fā)新的靈感，學(xué)生必然可以加強(qiáng)對(duì)文章內(nèi)容的理解，同時(shí)優(yōu)化閱讀體驗(yàn)。基于此，學(xué)生會(huì)架起生活與語(yǔ)文教學(xué)中相關(guān)內(nèi)容的橋梁，拉近生活與語(yǔ)文知識(shí)的距離，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

（八）學(xué)生總結(jié)，夯實(shí)掌握

需要強(qiáng)調(diào)的是，小學(xué)生的思維尚不成熟，對(duì)部分知識(shí)的印象并不深刻，極易在課堂學(xué)習(xí)結(jié)束后遺忘知識(shí)。而真正高質(zhì)量的課堂教學(xué)活動(dòng)，應(yīng)在最大限度上降低學(xué)生遺忘知識(shí)的可能性。這樣，及時(shí)組織課堂總結(jié)就顯得尤為重要了。教師在課堂教學(xué)的最后要有計(jì)劃、有條理地梳理知識(shí)點(diǎn)，在幫助學(xué)生鞏固已學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上開展新的學(xué)習(xí)，可以達(dá)到“溫故而知新”的效果。然而綜觀當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)，仍舊有一部分教師不重視課堂總結(jié)，在學(xué)生讀完文章或教師講解完當(dāng)堂內(nèi)容后直接結(jié)束教學(xué)，即便留有一定的課堂剩余時(shí)間，也多是會(huì)繼續(xù)講解新的知識(shí)。這也導(dǎo)致學(xué)生難以在課堂上對(duì)文言文知識(shí)形成系統(tǒng)的掌握，文言文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)得不到夯實(shí)，存在很多的知識(shí)盲點(diǎn)，無(wú)法構(gòu)建完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，影響了整體教學(xué)有效性的提升。

面對(duì)該種情況，教師應(yīng)以加強(qiáng)教學(xué)總結(jié)為根本任務(wù)，對(duì)教學(xué)形式做出改變，在課堂教學(xué)結(jié)束之前，預(yù)留幾分鐘時(shí)間帶領(lǐng)學(xué)生總結(jié)在課堂上學(xué)習(xí)的文言文知識(shí)，并利用思維導(dǎo)圖或是知識(shí)結(jié)構(gòu)圖將知識(shí)點(diǎn)羅列出來，讓學(xué)生對(duì)本節(jié)課所學(xué)的知識(shí)有更直觀的了解和掌握，逐步幫助他們完善知識(shí)體系。久而久之，學(xué)生就會(huì)養(yǎng)成主動(dòng)歸納、總結(jié)的好習(xí)慣，熟練運(yùn)用思維導(dǎo)圖，最終促進(jìn)學(xué)生邏輯思維能力的提高和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

總而言之，在小學(xué)語(yǔ)文課堂上，文言文閱讀教學(xué)的重要性不容小覷，既直接關(guān)系著學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的發(fā)展，又與中華優(yōu)秀文化的傳承息息相關(guān)。小學(xué)語(yǔ)文教師在教學(xué)過程中，應(yīng)重視文言文的閱讀價(jià)值，積極探究能夠從根本上增強(qiáng)文言文教學(xué)效用的方法，以強(qiáng)化指導(dǎo)、優(yōu)化教學(xué)促進(jìn)學(xué)生對(duì)文言文的閱讀和理解，提高文言文閱讀教學(xué)有效性。

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作者簡(jiǎn)介：劉玉萍（1969.11— ），女，漢族，甘肅張掖人，中學(xué)高級(jí)，研究方向：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)。