明確交流定位，高效實(shí)施統(tǒng)編版語(yǔ)文略讀課文教學(xué)

葉松英

【摘 要】統(tǒng)編版語(yǔ)文教材在設(shè)置上不再安排相關(guān)的思考練習(xí)，規(guī)避了編者思維對(duì)學(xué)生閱讀的干擾和影響。同時(shí)，在每篇略讀課文前，編排了導(dǎo)讀提示，旨在為學(xué)生的自主性閱讀提供方向性指導(dǎo)。本文提出要緊扣語(yǔ)文要素，在默讀中夯實(shí)交流基礎(chǔ);推動(dòng)內(nèi)在興趣，在思辨中喚醒交流動(dòng)力;關(guān)注互動(dòng)過(guò)程，在分享中鑄造思維品質(zhì);引領(lǐng)認(rèn)知提升，在分享中推動(dòng)高度融合。

【關(guān)鍵詞】交流定位 夯實(shí)基礎(chǔ) 引領(lǐng)認(rèn)知 高度融合

為了落實(shí)學(xué)生在略讀課文學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位，統(tǒng)編版語(yǔ)文教材在設(shè)置上不再安排相關(guān)的思考練習(xí)，規(guī)避了編者思維對(duì)學(xué)生閱讀的干擾和影響。同時(shí)，在每篇略讀課文前，編排了導(dǎo)讀提示，旨在為學(xué)生的自主性閱讀提供方向性指導(dǎo)。

一、緊扣語(yǔ)文要素，在默讀中夯實(shí)交流基礎(chǔ)

默讀與朗讀相比，表面上是“是否出聲”的不同，而其本質(zhì)則在于閱讀過(guò)程中的思維專注方式的不同。課堂教學(xué)中的默讀，不受外界的干擾，同時(shí)也可以自由選擇適合自己的速度和方式展開，保證學(xué)生閱讀過(guò)程中的思考。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中的略讀課文一般都設(shè)定為默讀的方式，這就為學(xué)生獲取獨(dú)立自主的權(quán)利以及廣闊的空間奠定了基礎(chǔ)。

統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第四單元是典型的神話故事單元，編者在設(shè)定整個(gè)單元的語(yǔ)文要素時(shí)，除了凸顯神話文體的特點(diǎn)，感受“神奇的想象”，同時(shí)也緊扣故事性文本，要求學(xué)生“了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”。在學(xué)生進(jìn)行默讀之后，教師可以為學(xué)生印制神話故事中的“天地圖”，并要求學(xué)生在默讀課文的過(guò)程中，將天上發(fā)生的故事、地上的特征以及女媧補(bǔ)天的情況，繪制圖畫，并標(biāo)示語(yǔ)言文字。繪圖和運(yùn)用語(yǔ)言文字的方式來(lái)展現(xiàn)的過(guò)程，就需要與課文中的默讀形成緊密結(jié)合，從而有效地幫助學(xué)生快速理解和把握課文內(nèi)容大意，也可以迅速地梳理出整個(gè)故事發(fā)展的內(nèi)在脈絡(luò)。

從本質(zhì)上來(lái)看，默讀課文原本應(yīng)該是一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的過(guò)程，既有完整課文閱讀的時(shí)間限制，又需要思考相關(guān)的問(wèn)題，同時(shí)也要為后續(xù)的交流分享奠定基礎(chǔ)。這就需要教師在學(xué)生默讀的過(guò)程中，給予必要的工具支持，通過(guò)各種符號(hào)、批注、插圖和信息資料等，助推語(yǔ)文要素的高效落實(shí)。以《女媧補(bǔ)天》為例，教師不妨組織學(xué)生嘗試運(yùn)用符號(hào)，將這篇課文中故事的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果標(biāo)注出來(lái);而這篇神話故事中所展現(xiàn)出來(lái)的神奇之處，也可以運(yùn)用符號(hào)圈畫標(biāo)注出來(lái)，并用批注的方式寫出自己獨(dú)特的感受。

這樣一來(lái)，學(xué)生就不再是漫無(wú)目的地放任略讀，而是緊扣編者所設(shè)定的語(yǔ)文要素，明確了自身的閱讀方向，明確了閱讀的整體性發(fā)展方向。

二、推動(dòng)內(nèi)在興趣，在思辨中喚醒交流動(dòng)力

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中的略讀課文，編者在導(dǎo)讀提示中一般都會(huì)設(shè)置“想一想”的問(wèn)題，以幫助學(xué)生在默讀的過(guò)程中，將全部的身心思維都聚焦在課文之中。由于問(wèn)題貼近學(xué)生的原始能力，同時(shí)又與課文的內(nèi)容息息相關(guān)，無(wú)形之中就激發(fā)了學(xué)生積極參與交流的內(nèi)在熱情。

編者所設(shè)定的要求和問(wèn)題，絕不是憑空就能解決的，需要將學(xué)生的思維停留在文本信息之中，并由此發(fā)現(xiàn)信息與問(wèn)題之間的聯(lián)系，逐步形成對(duì)問(wèn)題的認(rèn)知。因此，教師要著力指導(dǎo)學(xué)生在閱讀過(guò)程中探尋文本信息。以統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)中的略讀課文馮驥才的《珍珠鳥》一文為例，編者要求學(xué)生“想一想”作者是怎樣逐步得到珍珠鳥信賴的。從這篇課文所展現(xiàn)出來(lái)的主要內(nèi)容來(lái)看，學(xué)生需要重點(diǎn)聚焦于課文中描寫作者是怎么做的語(yǔ)句上，這些做法又有怎樣的效果：會(huì)讓珍珠鳥逐漸信賴自己。教師不妨組織學(xué)生在自主性閱讀的過(guò)程中，將描寫“我”的語(yǔ)句用“ ”畫出來(lái)，而將珍珠鳥逐步信賴“我”的語(yǔ)句，用“ ”畫出來(lái)，然后在交流的過(guò)程中，將這兩種相關(guān)的事物聚合起來(lái)進(jìn)行比照聯(lián)系，成為解決這一問(wèn)題的重要資源。

作者創(chuàng)作文本的過(guò)程，本質(zhì)上就是對(duì)現(xiàn)有資料的處理、整合和組織的過(guò)程，是對(duì)習(xí)作素材進(jìn)行邏輯布局的過(guò)程。所以，對(duì)于略讀課文的閱讀就需要反其道而行之，梳理和概括出作者所描寫的內(nèi)容，利用對(duì)素材的處理和辨析，深化學(xué)生對(duì)問(wèn)題的感知。

比如閱讀《珍珠鳥》一文中描寫“我”的語(yǔ)句，就可以在對(duì)比中讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者在整個(gè)過(guò)程中并沒(méi)有變化，全程都充滿了對(duì)珍珠鳥的呵護(hù)和關(guān)愛(ài)。也正是因?yàn)槿绱耍≌渲轼B才慢慢地膽大起來(lái)，不斷擴(kuò)展了自己的活動(dòng)空間，并逐步開始與作者形成了互動(dòng)。在這一環(huán)節(jié)中，教師正是引導(dǎo)學(xué)生在前后對(duì)比的過(guò)程中，感受到珍珠鳥是如何逐漸信賴作者的，更體會(huì)到了作者對(duì)珍珠鳥的善意和關(guān)愛(ài)。

三、關(guān)注互動(dòng)過(guò)程，在分享中鑄造思維品質(zhì)

在統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中，略讀課文的導(dǎo)讀提示多次提出了“說(shuō)一說(shuō)”的要求，重在鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的想法。這正是略讀課文自主性交流的過(guò)程，更是自主性轉(zhuǎn)化和落實(shí)語(yǔ)文要素的集中體現(xiàn)?？v觀這樣的過(guò)程，從語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)和語(yǔ)用，以及思維狀態(tài)從說(shuō)到寫的認(rèn)知，都是歷練學(xué)生語(yǔ)言組織能力和思維意識(shí)發(fā)展的重要階段。

比如統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第一單元的略讀課文《現(xiàn)代詩(shī)二首》，第一首詩(shī)是劉大白先生所寫的《秋晚的江上》。編者要求學(xué)生反復(fù)朗讀下面兩首詩(shī)，說(shuō)說(shuō)詩(shī)中描繪了哪些景物，這些景物構(gòu)成了怎樣的畫面。對(duì)四年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，“說(shuō)說(shuō)詩(shī)中描繪了哪些景物”這一要求并不算高，可以直接從詩(shī)歌的語(yǔ)言中提煉出相關(guān)的詞語(yǔ)，就能在腦海中浮現(xiàn)出具體的景物。教師將自主性閱讀的空間完全交還給學(xué)生，學(xué)生就能在閱讀過(guò)程中自動(dòng)轉(zhuǎn)碼成為鮮活的畫面鐫刻在思維意識(shí)之中，這就有效地推動(dòng)了學(xué)生形象化思維的發(fā)展。

但教學(xué)至此，并不意味著學(xué)生就真正能夠復(fù)原詩(shī)歌所描繪的畫面，還需要合理地將這些圈畫出來(lái)的畫面，進(jìn)行巧妙的組合，一方面從整體上幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從形象思維向抽象思維的過(guò)渡;另一方面則是在還原詩(shī)歌畫面的過(guò)程中推動(dòng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的不斷發(fā)展。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣“構(gòu)成了怎樣的畫面”中的“構(gòu)成”一詞，依托詩(shī)歌的內(nèi)容，將原本零散的景物進(jìn)行有機(jī)組合。

在這篇略讀課文的教學(xué)中，教師并沒(méi)有面面俱到，而是緊扣編者在導(dǎo)讀提示中提出的要求，通過(guò)“說(shuō)一說(shuō)描寫的景物”培養(yǎng)學(xué)生的形象思維，并引導(dǎo)學(xué)生嘗試對(duì)景物進(jìn)行積極的組合和構(gòu)建，促進(jìn)學(xué)生抽象性思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

四、引領(lǐng)認(rèn)知提升，在分享中推動(dòng)高度融合

班級(jí)授課制決定了閱讀教學(xué)的本質(zhì)應(yīng)該是一個(gè)多維度的互動(dòng)對(duì)話過(guò)程，不僅有生本對(duì)話，更有師生對(duì)話和生生對(duì)話。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材在設(shè)置略讀課文的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，常常在“說(shuō)一說(shuō)”的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生與同學(xué)進(jìn)行交流，其目標(biāo)指向則是通過(guò)學(xué)生之間不同的理解維度，促進(jìn)彼此之間的認(rèn)知聚合和交融。

以統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第四單元《女媧補(bǔ)天》為例，編者要求學(xué)生“試著把女媧求雨澆滅天火的過(guò)程說(shuō)具體、說(shuō)生動(dòng)”。這一要求旨在讓學(xué)生在整體把握故事的基礎(chǔ)上將故事復(fù)述出來(lái)。既然是復(fù)述，就應(yīng)該有對(duì)象，否則復(fù)述就不是學(xué)生主動(dòng)性的需求，而是教師和教材所設(shè)定的硬性任務(wù)，但如果僅僅是機(jī)械的復(fù)述，就會(huì)演變成為一種機(jī)械的重復(fù)。鑒于這種情況，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)述中聆聽，能夠針對(duì)別人的復(fù)述提出自己的建議，并與自己的復(fù)述形成“化學(xué)反應(yīng)”，凸顯小組合作的學(xué)習(xí)效果。

學(xué)生是具有不同生命體驗(yàn)的個(gè)體，不僅有著屬于自己與眾不同的經(jīng)歷，同時(shí)其思維方式也是迥異的。因此，教師要在尊重學(xué)生個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，設(shè)置與學(xué)生相通的交流方式，讓學(xué)生盡情釋放和展示自我，從而促進(jìn)他們?cè)诮涣髦刑嵘晕?。以教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文為例，編者要求學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，說(shuō)說(shuō)自己是怎么看待巴迪父母表達(dá)愛(ài)的方式的。這一要求的本質(zhì)，是對(duì)課文中父母的言行進(jìn)行評(píng)價(jià)，既需要學(xué)生以感性的方式形成自己的理解，同時(shí)又需要將這種感性經(jīng)驗(yàn)提煉成理性的表達(dá)內(nèi)容。鑒于此，教師可以組織學(xué)生以同桌交流的方式，將自己的理解寫成一段話，一方面直接表明自己的觀點(diǎn)和想法;另一方面則是充分挖掘文本的信息，將其作為自己觀點(diǎn)中的佐證。在學(xué)生自由練說(shuō)、小組交流等之后，教師則要鼓勵(lì)學(xué)生將自己的想法和體驗(yàn)轉(zhuǎn)化成為語(yǔ)言文字，以讀寫交融的方式，推動(dòng)著學(xué)生朝著略讀課文的深處邁進(jìn)。

總而言之，統(tǒng)編版語(yǔ)文略讀課文的定位，絕不是要以簡(jiǎn)單的方式介入。作為統(tǒng)編版語(yǔ)文教材“三位一體”編排模式中的重要一環(huán)，略讀課文承載著鏈接精讀課文和整本書閱讀的重要作用，是遷移和運(yùn)用精讀課文所得方法和經(jīng)驗(yàn)的重要媒介。因此，在略讀課文的教學(xué)中，教師要積極落實(shí)學(xué)生的主體地位，要將更自主的閱讀權(quán)利和廣闊的交流空間交還給學(xué)生，推動(dòng)學(xué)生綜合化語(yǔ)文素養(yǎng)高效發(fā)展。