活動理論視角下數(shù)字閱讀徽章體系構(gòu)建與應(yīng)用

吳娟 翟蕓 王智穎 楊東芳

[摘? ?要] 數(shù)字閱讀日益普遍，但閱讀過程缺乏激勵和監(jiān)控致使閱讀效果不佳，數(shù)字徽章為改善這一問題提供了新契機?；诨顒永碚撔纬蓴?shù)字閱讀活動分析模型，構(gòu)建出“自我調(diào)節(jié)”“軟件使用”“圖書認知”“社會交互”“規(guī)則遵守”和“分工承擔”六大維度的數(shù)字閱讀徽章體系，進而在數(shù)字閱讀軟件（三余閱讀App）中予以技術(shù)實現(xiàn)。為探究數(shù)字徽章對閱讀動機、行為投入和閱讀成績的影響，面向101名四年級小學生開展兩個月的準實驗研究，數(shù)據(jù)結(jié)果表明：數(shù)字徽章能顯著增強自我效能和外部動機，但對內(nèi)部動機影響較弱;除反思性外，實驗組閱讀行為投入的持續(xù)性、主動性和專注性均優(yōu)于對照組;實驗組閱讀理解成績比對照組提升更顯著;數(shù)字徽章對不同閱讀水平學生的影響存在差異。

[關(guān)鍵詞] 活動理論; 數(shù)字閱讀; 數(shù)字徽章; 體系構(gòu)建; 應(yīng)用效果; 三余閱讀App

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 吳娟（1975—），女，上海人。副教授，博士，主要從事技術(shù)增強語言學習研究。E-mail：wuj@bnu.edu.cn。

一、引? ?言

閱讀是人們獲取信息、了解世界的窗口。自2014年起，“全民閱讀”已連續(xù)8次被寫入《政府工作報告》[1]，充分體現(xiàn)了國家對閱讀的重視。兒童時期是建立閱讀興趣、養(yǎng)成閱讀習慣的關(guān)鍵時期，從兒童入手推廣閱讀才能為全民閱讀奠定堅實的基礎(chǔ)，因此，兒童閱讀至關(guān)重要?；ヂ?lián)網(wǎng)時代，數(shù)字閱讀日益普及，2020年第二屆中國兒童數(shù)字閱讀大會發(fā)布的報告顯示，兒童正成為數(shù)字閱讀的重要用戶，用戶數(shù)量從2016年起年均增幅在10%以上，日均閱讀時長29分鐘[2]。目前，兒童自主學習能力尚未發(fā)展成熟，閱讀時容易被無關(guān)信息吸引，表現(xiàn)出閱讀動機不強、行為投入不足等問題[3]，加之現(xiàn)有閱讀軟件缺少對過程的有效監(jiān)控，難以知曉閱讀狀況，因此，無法采取有效的反饋和干預(yù)，不利于閱讀能力的提升。

數(shù)字徽章為解決這類問題提供了新思路，通過將學習的過程性數(shù)據(jù)全面記錄并可視化呈現(xiàn)，達到激勵和監(jiān)控的雙重目的。但因未能系統(tǒng)分析學習活動中的各項學習行為，存在指標不全、標準模糊，對學習動機、行為投入和成績的積極作用有限等問題，引發(fā)了其能否真正改善學習的爭論[4]。作為闡釋人類社會各種活動的一般性框架，活動理論可為此提供參考。該理論將學習活動看作不同要素相互作用的完整系統(tǒng)[5]，有助于詳細闡明活動中產(chǎn)生的各項行為，為確定數(shù)字徽章指標提供有效依據(jù)，使其完整、準確，從而發(fā)揮有效作用。因此，以活動理論為研究視角構(gòu)建數(shù)字閱讀徽章體系，并將內(nèi)嵌了該體系的三余閱讀App應(yīng)用于閱讀活動中，以此探尋數(shù)字閱讀徽章對小學生的閱讀動機、行為投入和閱讀成績產(chǎn)生的影響，進而為優(yōu)化中小學生的數(shù)字閱讀提供有益的技術(shù)工具與經(jīng)驗借鑒。

二、數(shù)字徽章與活動理論對數(shù)字閱讀的啟發(fā)

（一）數(shù)字徽章的內(nèi)涵與應(yīng)用現(xiàn)狀

數(shù)字徽章是徽章的電子化表現(xiàn)形式，通常用可視化的圖形符號表征學習者的經(jīng)歷、知識、能力等詳細信息[6]。與傳統(tǒng)大粒度的評價方式不同，數(shù)字徽章能有效捕捉學習過程中的細粒度行為和操作，具體直觀地展示出學習者知識和技能的當前狀態(tài)以及逐步進階的路徑。

數(shù)字徽章在大規(guī)模開放在線課程MOOC中已得到廣泛應(yīng)用，例如：可汗學院根據(jù)學習難度和任務(wù)類型頒發(fā)不同等級徽章，SamEx課程平臺的數(shù)字徽章評估了學生在問題回答、評論、點贊及游戲四個維度上的行為表現(xiàn)，在一定程度上改善了學習效果[7]。研究顯示，它在激發(fā)學習動機和提升自我效能上發(fā)揮重要作用[8]，可引發(fā)更多的學習行為，有助于學習者掌握新的更高層次的知識技能，進而提高閱讀成績[9]。也有研究對此提出質(zhì)疑，認為濫用徽章會對內(nèi)部動機造成不利影響[10]，導致學習者不以獲取新知識和能力為目標，一味關(guān)注獎勵、成績等外部因素[11]。不同研究的實驗條件、徽章類型、學習者特征存在差異，數(shù)字徽章能否起到積極作用不能一概而論，需結(jié)合具體案例進行驗證。

數(shù)字徽章不僅是一種游戲化獎勵，而且是集學習分析、學習評價和學習導向為一體的微型認證方式，嚴謹性和科學性是其發(fā)揮作用的重要前提。因此，可將數(shù)字徽章應(yīng)用于數(shù)字閱讀，改善閱讀動機和行為投入不足的問題，但仍需正視數(shù)字徽章存在理論指導欠缺、維度指標不全、邏輯結(jié)構(gòu)分散的問題[12]，有必要借助一定框架或理論來闡釋學習全過程，從而指導數(shù)字徽章的指標體系構(gòu)建，以確保數(shù)字徽章的科學性、完整性和嚴謹性。

（二）活動理論及其對數(shù)字徽章體系構(gòu)建的啟示

活動理論認為，人類通過有意義的活動了解世界、獲取知識，其結(jié)構(gòu)模型由相互作用的三個核心要素（主體、客體和共同體）以及三個次要要素（工具、規(guī)則、分工）組成，并最終產(chǎn)生活動結(jié)果。六個要素組合構(gòu)成生產(chǎn)、消費、交換和分配四個子系統(tǒng)，在各要素相互作用的過程中，活動主體受動機信念驅(qū)動產(chǎn)生一系列外顯行為和自動化操作，進行個體知識建構(gòu)、基于規(guī)則規(guī)范行為、參與群體知識建構(gòu)和分工承擔任務(wù)，實現(xiàn)將客體轉(zhuǎn)化為最終學習結(jié)果的活動目標[13]。

該理論在教育領(lǐng)域已得到廣泛應(yīng)用，用來厘清不同教學情境的活動要素及其關(guān)系，識別學習狀態(tài)、指導教學干預(yù)等。例如：以活動理論指導分析電子書包環(huán)境下的課堂學習活動，為技術(shù)支持的教學活動設(shè)計提供借鑒[14];基于活動理論構(gòu)建協(xié)作學習分析模型，根據(jù)六要素相互作用過程形成具體的行為觀測指標，以診斷學習表現(xiàn)[15];用其分析智慧課堂的教學活動，通過闡釋子系統(tǒng)的組成，為構(gòu)建教學模式提供建議[16]。

活動理論為學者提供了理解學習者如何在特定活動中產(chǎn)生學習結(jié)果的框架，而數(shù)字閱讀作為技術(shù)支持下的學習活動，同屬于文化—社會活動的一種，使用活動理論作為分析框架有較高的借鑒價值。根據(jù)對六個要素和四個子系統(tǒng)的闡釋，可歸納出活動中的各項行為和操作，并借助學習分析技術(shù)收集相關(guān)數(shù)據(jù)，組成結(jié)構(gòu)嚴密的數(shù)據(jù)集，成為數(shù)字徽章元數(shù)據(jù)的來源，從而構(gòu)建完整的數(shù)字徽章指標體系。

三、基于活動理論的數(shù)字閱讀徽章體系構(gòu)建

（一）基于活動理論的數(shù)字閱讀活動分析模型

數(shù)字閱讀是人類社會活動的具體開展形式，以活動理論結(jié)構(gòu)模型為框架分析數(shù)字閱讀活動具備可行性。學習者在閱讀時想要對內(nèi)容獲得深層次的理解，就必須積極思考并使用各種認知策略，同時以元認知的方式進行自我調(diào)節(jié)[17]。因此，數(shù)字閱讀活動的核心是閱讀者在動機信念的驅(qū)動和先驗知識的影響下，在工具、規(guī)則和分工的輔助下，對閱讀內(nèi)容進行個體和群體認知以及元認知，最終導向知識生產(chǎn)和素養(yǎng)提升的過程。從這一核心內(nèi)涵出發(fā)，構(gòu)建出活動理論視角下的數(shù)字閱讀活動分析模型，如圖1所示。

圖1? ?基于活動理論的數(shù)字閱讀活動分析模型

模型中主體與其他要素交互形成了四個子系統(tǒng)，深刻闡述了閱讀過程，從中歸納出有效的閱讀行為，以確定數(shù)字徽章的認證維度和指標，對各個子系統(tǒng)具體分析如下：

1. 建構(gòu)生成

在建構(gòu)生成子系統(tǒng)中，主體即兒童讀者受到自我效能、內(nèi)部和外部動機的驅(qū)動及先驗知識的影響，以三余閱讀App為閱讀工具，對軟件中豐富的電子圖書和拓展資源等客體進行認知，借助閱讀加工組件開展不同程度的數(shù)字閱讀活動。其本質(zhì)是主體運用認知和元認知策略建構(gòu)并生成知識、提升技能的過程。閱讀前讀者制定閱讀計劃，設(shè)定閱讀時長、內(nèi)容、策略、工具及資源，之后執(zhí)行閱讀計劃，使用復(fù)述、精細加工、組織策略瀏覽和認知文本，并在評論區(qū)與共同體交流閱讀問題，進一步深化理解。此外學習者可通過完成軟件推送的閱讀理解和寫作任務(wù)實現(xiàn)知識的運用和遷移。閱讀結(jié)束時自我評估并反思閱讀表現(xiàn)，從而做出下一步的閱讀規(guī)劃。

2. 交流互動

主體和共同體通過交流互動對客體進行認知，實現(xiàn)群體知識構(gòu)建，在消耗諸多物力、人力和心理資源的同時實現(xiàn)閱讀成果的最大化。數(shù)字閱讀中的共同體包括教師和其他閱讀者兩類，教師負責組織閱讀活動，發(fā)布閱讀任務(wù)、規(guī)則和分工要求，并針對學生的閱讀問題給予反饋和引導;其他閱讀者是與主體處于同一圖書群組的學習者，與主體閱讀相同的圖書和拓展資源，并以共享和交流的形式參與社會交互。主體在與共同體交互的過程中取長補短，不斷進行自我調(diào)節(jié)，從而深化閱讀理解，提升閱讀素養(yǎng)。

3. 協(xié)商規(guī)范

自主閱讀并不意味著主體、共同體的學習行為毫無約束，他們?nèi)孕枰裱浖徒處熢O(shè)置或共同體協(xié)商制定的規(guī)則，來保證閱讀活動正常有序開展。除了軟件操作時的熟練度、使用頻次規(guī)則，以及與共同體交互時的尊重、互助和積極交流規(guī)則，對閱讀活動的主動參與也是重要的內(nèi)在要求。良好的時間管理能力和執(zhí)行能力是閱讀成功的必要條件，學習者應(yīng)按照一定要求，在規(guī)定時間內(nèi)自定步調(diào)地閱讀足量的圖書，并完成相關(guān)任務(wù)。

4. 協(xié)調(diào)分工

協(xié)作學習中，主體與主體之間組成共同體，每個主體承擔不同的角色任務(wù)以解決復(fù)雜問題。而數(shù)字閱讀是以學生自主閱讀為主的活動，主體與共同體的交互往往以信息交換、自身發(fā)展為目的，較少涉及明顯的角色分工，但由于主體在知識、經(jīng)驗和學習興趣上的差異，數(shù)字閱讀環(huán)境可以基于大數(shù)據(jù)和學習分析技術(shù)，為不同學習者推送個性化的閱讀資源和任務(wù)，因此，數(shù)字閱讀中分配子系統(tǒng)的形成主要源自閱讀軟件的自動分配。不同主體在承擔相應(yīng)分工的基礎(chǔ)上，發(fā)揮自己的主觀能動性，產(chǎn)生多樣的學習路徑。

（二）基于數(shù)字閱讀活動分析模型的徽章體系

將數(shù)字閱讀活動分析模型進行操作化轉(zhuǎn)換，依據(jù)主體與其他要素的交互過程，可歸納出數(shù)字徽章的測評維度，分別是主體—自我調(diào)節(jié)、工具—軟件使用、客體—圖書認知、共同體—社會交互、規(guī)則遵守和分工承擔。再從時間、數(shù)量和掌握情況方面對每一維度涉及的具體行為進行分解，將其轉(zhuǎn)化為外顯的測量項，形成初步的徽章指標框架。

采用專家調(diào)查法修正指標框架，邀請20名一線語文教師對有效性和可測性進行“1—5”級量化評分，按照平均得分在4以上的標準保留相關(guān)指標，刪除不易直接觀測的內(nèi)隱測量項，將需要大量人工評價的測量項修改為軟件可測的測量項。綜合三輪專家意見后，最終形成了涵蓋自我調(diào)節(jié)、軟件使用、圖書認知、社會交互、規(guī)則遵守和分工承擔六大維度及其子指標的數(shù)字徽章指標體系，并基于三余閱讀App加以技術(shù)實現(xiàn)（如圖2所示）。學生登錄三余閱讀App開展數(shù)字閱讀，產(chǎn)生各種閱讀行為，閱讀軟件實時記錄相關(guān)行為指標下的每一步操作數(shù)據(jù)，并存入后臺數(shù)據(jù)庫中，根據(jù)測量項的計算方法進行數(shù)據(jù)分析，當結(jié)果滿足標準時對應(yīng)的數(shù)字徽章即刻被點亮并通知學習者，學習者根據(jù)徽章反饋調(diào)整學習進程。

四、數(shù)字閱讀徽章應(yīng)用的準實驗研究

（一）研究設(shè)計

研究從閱讀過程和結(jié)果兩個角度探究數(shù)字徽章對學習者閱讀表現(xiàn)的影響，從而驗證其應(yīng)用效果。設(shè)計了前后測、非對等組準實驗研究，選取福建省某小學四年級兩個班101名學生為研究對象，以“有無數(shù)字徽章”為自變量，實驗組50人，對照組51人，以“閱讀動機”“行為投入”和“閱讀成績”為因變量。依托三余閱讀App開展為期兩個月的自主數(shù)字閱讀活動，實驗前后通過問卷調(diào)查學生的閱讀動機，借助測試題獲取閱讀成績;實驗過程中軟件自動記錄學生的閱讀行為投入數(shù)據(jù);實驗結(jié)束后，通過訪談了解實驗組對徽章的態(tài)度，為改進數(shù)字徽章提供借鑒。

（二）研究工具

閱讀動機是吸引讀者參與閱讀的必要動力，可有效預(yù)測閱讀效果[18]，內(nèi)部動機、自我效能感高的學生在閱讀測試中往往表現(xiàn)更好[19]，因此，將其作為衡量數(shù)字徽章作用的重要指標之一。使用Lau的中國學生閱讀動機量表[20]開展問卷調(diào)查，包含自我效能、內(nèi)部動機、外部動機三大維度，共36個題項。問卷總體克隆巴赫α系數(shù)為0.852，信度良好。

閱讀行為投入對閱讀素養(yǎng)有正向預(yù)測作用，是閱讀動機改善閱讀效果的中介變量[21]，故有必要探究數(shù)字徽章對行為投入的影響。參照已有測評模型，從持續(xù)性、主動性、專注性和反思性四個維度測量[22]。驗證型因子分析的結(jié)果顯示，？掊2/df為2.892<3，RMSEA為0.073<0.08，CFI為0.924>0.9，GFI為0.912>0.9，標準化路徑系數(shù)在0.62～0.91之間，說明測量結(jié)構(gòu)效度良好。結(jié)合探索性因子分析和熵值法，計算出各維度下每一指標的權(quán)重，與子指標得分相乘后累加得出該維度總得分。

閱讀成績是反映閱讀結(jié)果的重要變量，由研究者和語文教師共同編制閱讀理解選擇題和問答題進行測量，考查學生對文本信息的提取、推理、應(yīng)用和評價能力。此外，為了解學生對數(shù)字徽章的真實態(tài)度，與上述結(jié)果相互佐證，還就徽章的易用性、有用性和改進建議面向?qū)嶒灲M部分學生進行訪談。

（三）數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

1. 數(shù)字徽章對閱讀動機和閱讀成績的影響

對實驗組和對照組的前后測閱讀動機和閱讀成績進行配對樣本t檢驗，并對后測得分進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果見表1。實驗組自我效能（p=0.003<0.01）和外部動機（p=0.006<0.01）的后測得分均顯著高于前測，且顯著高于對照組（p1=0.000<0.01，p2=0.000<0.001），內(nèi)部動機的前后測則無顯著差異，并與對照組相當;對照組后測自我效能和外部動機相比前測均下降，內(nèi)部動機雖小幅提升但無顯著性差異，說明數(shù)字徽章能夠顯著激發(fā)學生的自我效能感和外部動機，但對內(nèi)部動機影響不大。就閱讀成績而言，實驗組后測（p=0.005<0.01）顯著高于前測;組間前測無顯著差異，后測實驗組顯著高于對照組（p=0.035<0.05），表明學生在有數(shù)字徽章條件下閱讀成績提高更顯著。

2. 數(shù)字徽章對閱讀行為投入的影響

由于得分不符合正態(tài)分布，故采用非參數(shù)檢驗中的Mann-Whitney U檢驗判斷組間差異，具體見表2。實驗組的總體持續(xù)性（P=0.003<0.01）和主動性（P=0.000<0.001）及其所有子指標、總體專注性（P=0.017<0.05）及閱讀批注的字數(shù)（P=0.041<0.05）、閱讀后寫作得分（P=0.027<0.05）等子指標顯著高于對照組，在反思性上則與對照組無顯著差異。說明數(shù)字徽章能夠顯著促進閱讀行為投入的持續(xù)性、主動性，也在一定程度上增強了閱讀的專注性，但未能增進社會交互，同時對閱讀計劃和監(jiān)控等反思性指標無影響。

3. 數(shù)字徽章對不同閱讀水平學生的影響

將學生按照前測成績的前27%、46%和后27%分為高、中、低分三組，使用協(xié)方差分析探究兩組間不同水平閱讀者的閱讀動機差異。實驗組的高、中分組在自我效能（MD1=4.34，MD2=3.74，F(xiàn)=6.857，P=0.015<0.05;MD1=4.40，MD2=3.94，F(xiàn)=20.751，P=0.000<0.01）和外部動機（MD1=4.41，MD2=3.66，F(xiàn)=5.644，P=0.026<0.05;MD1=4.33，MD2=3.45，F(xiàn)=23.730，P=0.000<0.01）上均顯著高于對照組，且中分組差異更顯著;低分組只在自我效能（MD1=4.13，MD2=3.66，F(xiàn)=7.048，P=0.014<0.05）上顯著高于對照組;而在內(nèi)部動機上均無顯著差異。這表明數(shù)字徽章能顯著提升學生的自我效能，并有效增強高、中分組的外部動機，綜合而言，對中分組的閱讀動機作用效果最佳，但對所有組的內(nèi)部動機影響均微弱。

使用Mann-Whitney U檢驗判斷兩組間不同水平閱讀者的閱讀行為投入差異。實驗組高、中分組的主動性（P=0.003<0.01;P=0.015<0.05）和專注性（P=0.006<0.01;P=0.031<0.05）及中分組的持續(xù)性（P=0.007<0.01）顯著高于對照組，兩組的低分組在持續(xù)性（P=0.026<0.05）和反思性（P=0.004<0.01）上有顯著差異，但在主動性和專注性上無顯著差異。說明數(shù)字徽章從不同層面提升了高、中、低分組的閱讀投入：（1）顯著增強高分組的主動性和專注性，保障了閱讀深度;（2）激勵中分組在兼顧閱讀深度的同時持續(xù)參與閱讀活動;（3）促使低分組學生更積極地開展數(shù)字閱讀和反思閱讀表現(xiàn)，但對閱讀深度的影響較弱。此外，數(shù)字徽章對高、中分組的反思性影響不大，未能有效增強閱讀計劃和監(jiān)控。

五、研究結(jié)論與討論

本研究在活動理論視角下形成數(shù)字閱讀活動分析模型，據(jù)此構(gòu)建了數(shù)字閱讀徽章指標體系，進而開展準實驗研究驗證徽章的應(yīng)用效果。結(jié)果表明，數(shù)字徽章雖未提升內(nèi)部動機，但有效增強了學習者（尤其是中等閱讀水平者）的自我效能和外部動機，促進了閱讀行為投入的持續(xù)性、主動性和專注性，并提升了閱讀成績，為改善數(shù)字閱讀環(huán)境下的閱讀表現(xiàn)提供了有效借鑒。

（一）數(shù)字徽章能顯著提升自我效能和外部動機

根據(jù)斯金納的強化理論，正強化如獎勵、表揚等可以使積極的行為得以保持，想要達到良好的強化效果就要遵循小步子和及時反饋的原則。即將學習目標分解為多個明確的、切實可行的小目標，學習者在完成每個小目標時都給予及時的反饋[23]。數(shù)字徽章屬于正強化的一種，并遵循了上述兩個原則。它以虛擬獎勵的形式，對學生的行為和操作進行量化分級，明確規(guī)定了徽章的獲取標準，并在學生達到相關(guān)標準時立即授予。在不斷的激勵下，學生的自我效能感逐步增強，同時感受到來自外部的認可，閱讀興趣和動機更加強烈，使得他們更有動力完成各項學習要求，在閱讀數(shù)量和質(zhì)量上也有提高。

（二）數(shù)字徽章對內(nèi)部動機的積極影響較小

實驗組后測內(nèi)部動機得分與前測及對照組相比未表現(xiàn)出顯著差異，說明數(shù)字徽章對內(nèi)部動機影響之微弱。認知心理學的觀點認為，外部獎勵會降低內(nèi)部動機，而內(nèi)部動機比外部動機帶來的學習受益更大[24]。本研究中部分徽章指向?qū)W習者的閱讀深度，一定程度上規(guī)范了閱讀行為。但學習者對簡單參與型徽章的關(guān)注仍導致了一些不良學習偏向，例如：生生交互較少，對他人閱讀表現(xiàn)缺乏關(guān)注;雖能依據(jù)徽章反省閱讀表現(xiàn)，但閱讀前和過程中缺乏規(guī)劃和監(jiān)控?；照略O(shè)計也有不足，學生訪談時提到徽章數(shù)量固定使得激勵作用受限，且缺少對內(nèi)隱閱讀策略的評價，對閱讀質(zhì)量的促進不足。因此，應(yīng)謹慎授予徽章，辯證看待其對學習的導向作用，除外顯的行為指標外，還應(yīng)增加內(nèi)隱指標，以降低對內(nèi)部動機的消極影響，采取干預(yù)措施將外部動機轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機，例如：增加學習者正確的目標定向和閱讀價值認同;創(chuàng)設(shè)新穎的情境以產(chǎn)生認知矛盾，引起好奇;設(shè)置問題，啟發(fā)思考;設(shè)置具有適當難度且能促成深度閱讀的任務(wù)等[25]。

（三）數(shù)字徽章能不同程度地促進閱讀行為投入

自我效能感和外部動機的增強使得學生更加積極地參與閱讀活動，產(chǎn)生了更多的閱讀行為，數(shù)字徽章的持續(xù)獲得則進一步強化了這些行為，形成持續(xù)的行為投入[26]。數(shù)字徽章顯著提升了學習者的閱讀頻次、時長和數(shù)量，使其主動使用閱讀策略加工文本，并完成閱讀理解問題和寫作任務(wù)，實現(xiàn)對知識的遷移和運用，具有一定的深度。但未能有效促進行為投入的反思性，學習者元認知意識不強，閱讀時缺少自主計劃和監(jiān)控。其可能原因是與此對應(yīng)的徽章數(shù)量較少且類型單一，未能有效引導學生進行自我調(diào)節(jié)學習，同時，學習者自身自我調(diào)節(jié)學習能力不足、方法欠缺，即使有徽章的激勵也難以有所行動。

（四）數(shù)字徽章有助于提高閱讀成績

閱讀動機和行為投入是預(yù)測學習者閱讀成績的關(guān)鍵因素，當兩者提升時閱讀成績也大概率有所提高[27]。數(shù)字徽章激發(fā)了閱讀動機，驅(qū)使學生進行了更長時間和更多數(shù)量的閱讀，豐富了閱讀知識;同時，引導學生在閱讀過程中使用多種閱讀策略進行知識構(gòu)建，通過朗讀、勾畫、摘抄等復(fù)述策略感知并識記文本，運用圖示梳理文章結(jié)構(gòu)和脈絡(luò)，在此基礎(chǔ)上主動思考，隨時批注對文本的理解和分析，還鼓勵學生完成更多的閱讀任務(wù)，如問題回答、閱讀后寫作等，有助于對閱讀知識的遷移和運用，最終提高閱讀成績。

（五）數(shù)字徽章對不同閱讀水平學習者的影響存在差異

數(shù)字徽章對不同閱讀水平學習者的影響由強到弱分別是中分組、高分組和低分組?；照录ぐl(fā)了中分組的閱讀興趣，其自我效能和外部動機得到顯著提升，能夠持續(xù)參與閱讀活動，使用多種策略解讀文本，閱讀成績得到提高。高分組已養(yǎng)成較好的閱讀習慣，無徽章時也表現(xiàn)出強閱讀動機，徽章的出現(xiàn)使其進一步關(guān)注閱讀質(zhì)量，但閱讀計劃和監(jiān)控不足。低分組在徽章的激勵下增強了自我效能，增加了閱讀行為，同時，基于獲取的徽章情況反思自身閱讀表現(xiàn)。但由于基礎(chǔ)知識薄弱，且缺少有效的閱讀策略，容易遭遇困難，僅僅依靠徽章難以在短時間內(nèi)增強閱讀動機。在應(yīng)用數(shù)字徽章并探究其影響時，應(yīng)綜合考慮學習者個性化差異，對于作用甚微的學習者，應(yīng)在徽章的基礎(chǔ)上輔以學習反饋、學習路徑規(guī)劃、人工教學等，多措并舉、共同促進。

綜上所述，基于活動理論構(gòu)建的數(shù)字閱讀徽章體系在促進閱讀動機、行為投入和閱讀成績上取得初步成效，但仍存在一定局限性，例如：需延長實驗時間以探究徽章的影響是否隨時間變化;同時擴大樣本量，徽章的應(yīng)用效果因?qū)W習者年級、性別、學習風格等的不同而有差異，應(yīng)收集來自更多不同特質(zhì)學生的數(shù)據(jù)以進行更全面的分析?；照略O(shè)計也應(yīng)有所完善，在增多與閱讀知識和內(nèi)隱策略相關(guān)徽章的基礎(chǔ)上，采取教學措施以促進外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)化，導向?qū)W習者深度閱讀的產(chǎn)生。此外，還可基于徽章表征的閱讀行為指標，預(yù)測閱讀成就并給予及時的警示和干預(yù)，動態(tài)介入學生閱讀過程以改善閱讀效果。

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