數(shù)據(jù)驅動精準教學：實踐路徑、感知理解與現(xiàn)實困境

白雪梅 顧小清 尹歡歡 武美玖 胡碧皓

[摘? ?要] 數(shù)據(jù)驅動精準教學受到了實踐者與研究者的關注。研究從一線教師的視角，探索他們如何實施數(shù)據(jù)驅動教學，以及對數(shù)據(jù)驅動精準教學的認知及遇到的困難。通過教師撰寫教學日志與訪談收集數(shù)據(jù)，采用扎根理論的方法分析數(shù)據(jù)。研究發(fā)現(xiàn)，教師實施數(shù)據(jù)驅動精準教學的路徑包括：數(shù)據(jù)助力教師探究學生學習、數(shù)據(jù)驅動課堂教學有的放矢、數(shù)據(jù)助力分層教學有效落實、數(shù)據(jù)支持個性化干預的實現(xiàn);教師對數(shù)據(jù)驅動精準教學的理解包括：數(shù)據(jù)驅動精準教學賦能傳統(tǒng)教學深度變革、鞭策教師專業(yè)發(fā)展、支持學生進行自我調節(jié)學習、促進學生學習動機等非認知因素發(fā)展;教師在解讀數(shù)據(jù)與采取干預行動兩方面面臨困境：缺乏深入分析導致教師數(shù)據(jù)解讀面臨困難、數(shù)據(jù)本身存在局限無法滿足教師解讀數(shù)據(jù)的需求、教師自身數(shù)據(jù)素養(yǎng)影響數(shù)據(jù)解讀、缺乏建設性建議與支持影響教師采取干預行動、教師自身能力缺乏影響對干預行動成效的驗證。

[關鍵詞] 數(shù)據(jù)驅動精準教學; 教師教學; 學生學習; 質性分析

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 白雪梅（1992—），女，寧夏固原人。博士研究生，主要從事教育信息化理論與實踐相關研究。E-mail：963584029@qq.com。顧小清為通訊作者，E-mail：xqgu@ses.ecnu.edu.cn。

一、研究背景

隨著教育信息化的深入，越來越多的技術工具在教育教學中得到常態(tài)化應用，每時每刻都在產(chǎn)生海量教與學的數(shù)據(jù)。隨著數(shù)據(jù)的持續(xù)累積，數(shù)據(jù)驅動精準教學成為傳統(tǒng)教學變革的重要抓手，為學校教學方式的轉變和優(yōu)化提供契機與支撐[1]。然而，精準教學的實踐應用尚未普及[2-3]。已有研究大多是從理論視角出發(fā)為教師開展精準教學提供框架或模式，鮮有研究從教師視角出發(fā)探究數(shù)據(jù)驅動精準教學的實施。為了促進其持續(xù)良好發(fā)展，本研究從一線教師的視角，探究先行者如何實施數(shù)據(jù)驅動精準教學，在親身實踐的基礎上如何感知和理解數(shù)據(jù)驅動精準教學，以及在實踐過程中對于數(shù)據(jù)驅動精準教學發(fā)展困境的認識，旨在為相關研究與實踐提供借鑒。

二、研究設計

（一）研究對象

研究在2018年度教育部—中國移動科研基金項目“構建‘互聯(lián)網(wǎng)+’條件下的新型課堂教學模式創(chuàng)新實證研究——以寧夏石嘴山市第十六小學為案例”課題中開展。課題組教師在研究者引領下實施數(shù)據(jù)驅動精準教學。研究以參與該課題的16位一線教師為研究對象。

（二）數(shù)據(jù)收集

項目開展過程中，研究者通過項目組微信群發(fā)布相關話題，教師根據(jù)研究者發(fā)布的主題在Moodle平臺撰寫教學日志。另外，研究者以表1的問題為支架，對項目組16位教師進行了結構化訪談，以補充和佐證日志數(shù)據(jù)。之后，研究者將教師日志文本導出，并且對訪談數(shù)據(jù)進行了初步整理，作為研究數(shù)據(jù)資料。

三、數(shù)據(jù)分析與結果

研究基于扎根理論的方法，對收集的數(shù)據(jù)資料進行了三輪編碼：開放式編碼、軸心式編碼與選擇式編碼。

（一）開放式編碼

研究將數(shù)據(jù)資料打散分解，逐句尋找能反映研究內容的數(shù)據(jù)片段，并對其出現(xiàn)的現(xiàn)象進行命名，形成原始編碼。由兩名編碼者編碼，如若出現(xiàn)不同意見，協(xié)商討論確定。對16位教師（參與者編碼依次為T1-T16）的170篇日志與2萬余字的訪談數(shù)據(jù)資料逐句編碼后，識別出25個初始概念。接著，通過比較和歸納分析，凝練出“利用數(shù)據(jù)探究學生學習”“課堂教學有的放矢”“實施分層教學”等10個核心范疇，見表2。

（二）軸心式編碼

軸心式編碼主要指對開放式編碼形成的初級類屬進行歸納和比較，尋找類屬之間以及類屬和概念之間的聯(lián)系，進一步得到主題類屬，圍繞研究目的以及基本范疇之間的內在聯(lián)系，歸納得出三個主范疇（見表3）。

（三）選擇式編碼

軸心式編碼的關鍵是明確資料的故事主線，將類屬串成一個整體。基于本研究的目的，研究的故事主線為探究教師實施數(shù)據(jù)驅動精準教學的路徑→作為親身實踐者如何感知和理解數(shù)據(jù)驅動精準教學→經(jīng)過親身實踐，教師認為數(shù)據(jù)驅動精準教學面臨何種困境。根據(jù)研究對象所闡述的觀點，本研究將圍繞表3中的主范疇進行論述。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）教師如何實施數(shù)據(jù)驅動精準教學

教師闡述如何實施數(shù)據(jù)驅動精準教學的相關文本被劃歸到實施數(shù)據(jù)驅動精準教學的實踐路徑核心范疇，包括數(shù)據(jù)助力教師探究學生學習等四個核心范疇（見表3）。

1. 數(shù)據(jù)助力教師探究學生學習

教師探究學生學習（Teacher inquiry into student learning）對促進教育教學變革有重要意義[4]，技術增強學習下的學情數(shù)據(jù)為教師探究學生學習提供了前所未有的機遇。一是通過學情數(shù)據(jù)探究學生學習態(tài)度。如T8通過學生任務參與度、參與任務時長及任務完成質量探究學生學習態(tài)度，“通過一段時間的探究，發(fā)現(xiàn)根據(jù)數(shù)據(jù)對學生進行針對性干預能有效改善學生學習態(tài)度”（T12）。T14通過錯題訂正數(shù)據(jù)探究學生學習態(tài)度?！耙罁?jù)錯題攻克率，結合學生實際情況，探究學生學習態(tài)度，例如：學生一段時間訂正率為零或非常低，說明學習態(tài)度不積極;如果學生作答錯誤后，立即訂正，或在很短時間內對同一題目訂正了很多次，說明可能在試錯?！保═14）二是通過學情數(shù)據(jù)探究學生學習習慣。系統(tǒng)記錄了學生任務提交時間，教師根據(jù)學生提交任務時間探究學生學習習慣，并且通過持續(xù)探究在學習習慣與任務完成質量之間建立了聯(lián)系，例如，“我發(fā)現(xiàn)提交作業(yè)較早的學生，普遍作業(yè)完成的比較認真，作業(yè)提交超過預設時間，尤其補交次數(shù)非常多的學生，任務完成質量普遍較差。”（T6）數(shù)據(jù)在培養(yǎng)學生良好學習習慣方面發(fā)揮了很大作用。教師通過學生相關學習數(shù)據(jù)，診斷并培養(yǎng)學生學習習慣，能有效減少學生學習拖延習慣[5]。

2. 數(shù)據(jù)驅動課堂教學有的放矢

數(shù)據(jù)驅動精準教學為傳統(tǒng)教學的轉變提供支撐[6]。一是數(shù)據(jù)驅動實現(xiàn)“以學定教”。T3表示“每天的課堂教學都是有備而上……數(shù)據(jù)精準地向教師反饋學情，教師以此確定課堂教學內容。另外，通過數(shù)據(jù)可以了解不同學生對于同一知識的不同理解程度，根據(jù)數(shù)據(jù)識別‘小老師’，課上組織他們教不會和一知半解的孩子，效果真的無比得好，數(shù)據(jù)在課堂中發(fā)揮了強大作用”。T6認為，“學生課前通過微課、字詞卡片等數(shù)字化資源學習漢字，并利用漢字測評檢測生字掌握情況。智能軟件統(tǒng)計時長、正確率、具體作答等數(shù)據(jù)，并將數(shù)據(jù)展現(xiàn)在教師眼前，一目了然。教師根據(jù)數(shù)據(jù)調整課堂教學，從而在課中做到有針對性地講解”?！敖處熗ㄟ^課前導學數(shù)據(jù)診斷學情，準確地提煉教學重點，并篩選出無須再重復教授的知識點”（T7），實現(xiàn)“以學定教的內容”。另外，根據(jù)學情數(shù)據(jù)識別“小老師”，在課堂上組織同伴教學，實現(xiàn)“以學定教的方法”。教師還“根據(jù)課堂學情數(shù)據(jù)，隨時調整課堂教學內容和方法，以更好地服務學生”（T5）。二是數(shù)據(jù)驅動實現(xiàn)單元精準復習。系統(tǒng)為教師提供了單元學情報告，教師基于單元學情報告精準實施單元復習?！皩τ阱e誤率高達50%及以上的題，線上推送彌補性學習資源。同時，教師做充分準備，第二天課上集中講解以解決共性問題。之后，組織同伴教學，以小組的方式解決小組內剩余錯誤率較低的錯題，解決小組個性化問題。在這個過程中教師通過數(shù)據(jù)實時了解學生學習活動進展，將已經(jīng)解決完所有錯題的小組成員分到其他小組進行幫扶，或立即為這部分學生發(fā)布拓展性學習資源，組織他們進行拓展學習”（T14）?？梢?，除新課外，單元復習課也能實現(xiàn)“以學定教”，讓單元復習更精準、高效。

3. 數(shù)據(jù)助力分層教學有效落實

數(shù)據(jù)為教師實施差異化教學提供了契機[7]。一是通過分層學習任務實現(xiàn)分層教學。教師根據(jù)學生學習水平，將學生分為不同小組，通過平臺為不同學生布置差異化學習任務，并根據(jù)學生的表現(xiàn)給予不同反饋指導，實現(xiàn)分層教學?！拔覍W生分為兩組，低水平組布置基礎性學習任務，高水平組布置有難度的學習任務?！保═12）二是通過分層教學轉化后進生?！霸谙到y(tǒng)中將后進生分為一組，每天為他們發(fā)送額外的學習資源?！保═6）“一開始我只關注扇形統(tǒng)計圖中學生的平均水平，因為后進生不用數(shù)據(jù)我也知道是誰，知道了我也無能為力。然而，自從嘗試通過分組實施分層教學后，我發(fā)現(xiàn)平均水平的意義不重要。根據(jù)數(shù)據(jù)對他們進行了更全面分析，然后進行針對性訓練，隨著時間的推移后進生越來越少才是我最驚喜的事情。我意識到原來對后進生無能為力是不夠了解他們的問題，數(shù)據(jù)真的是一位無聲的老師?！保═4）可見，教師按照學生的個體知識基礎、學習能力等差異，對不同學生制定相應學習目標，通過分層學習任務、分層輔導與干預，實現(xiàn)分層教學。另外，教師通過分層教學轉化后進生，并取得了一定成效。

4. 數(shù)據(jù)支持個性化干預的實現(xiàn)

個性化教學作為教育的最高境界，傳統(tǒng)教育難以實現(xiàn)。然而，數(shù)據(jù)為教師實施個性化干預提供了可能[7]。一是基于數(shù)據(jù)提供線上個性化反饋。首先，根據(jù)數(shù)據(jù)診斷學生知識掌握情況，以寫“評語”的方式實施個性化干預。“通過評語，第一時間告訴學生問題所在，為學生提供個性化反饋指導?！保═12）其次，“根據(jù)學生錯題統(tǒng)計數(shù)據(jù)，立即生成舉一反三強化練習發(fā)布給學生，每個學生收到的作業(yè)都不同于他人，通過個性化作業(yè)精準鞏固不同學生的不同薄弱點”（T14）。再其次，數(shù)據(jù)實時向教師反饋學生學習進展，教師“利用平臺‘提醒’功能實施個性化監(jiān)督”（T4）。最后，“教師根據(jù)學情數(shù)據(jù)，以‘獎紅花’的方式，對表現(xiàn)較好的學生提供個性化正向激勵”（T9）。二是基于數(shù)據(jù)實施課堂線下個性化反饋。首先，“課堂提問不再是誰舉手提問誰，或通過觀察和經(jīng)驗確定提問對象，而是通過數(shù)據(jù)提供的證據(jù)，在相應環(huán)節(jié)非常有針對性地提問相應學生，利用課堂時間與其進行對話，起到針對性干預的目的”（T11）。其次，“通過展示優(yōu)秀個案的方式，針對性引導一些學生反思，如將得A與C等級學生的學習表現(xiàn)數(shù)據(jù)進行對比，督促和引導C等級學生反思不足”?？梢?，教師通過線上線下兩種途徑實現(xiàn)了個性化干預指導。

（二）教師如何感知與理解數(shù)據(jù)驅動精準教學

教師闡述對數(shù)據(jù)驅動精準教學認知的相關文本被劃歸到教師對數(shù)據(jù)驅動精準教學的感知與理解核心范疇，包括數(shù)據(jù)驅動精準教學賦能傳統(tǒng)教學深度變革等四個核心范疇（見表3）。

1. 數(shù)據(jù)驅動精準教學賦能傳統(tǒng)教學深度變革

一是教師角色發(fā)生轉變?！敖處煵粌H是講授者，也要學會承擔學習分析、學習設計和學習支持的角色，更重要的是在復雜教學過程中動態(tài)調整所擔任的角色?！保═4）T1認為，“教師由傳統(tǒng)教學中的主角轉化為學生發(fā)展的促進者和指導者。教師要創(chuàng)造良好的學習氛圍，引導學生質疑、探究，督促學生積極參與學習活動，改變傳統(tǒng)課堂上學生安安靜靜聽講的模式。教師還要積極地看、認真地聽，緊密關注學生學習狀態(tài)和進展，及時提供指導和支持”。T3認為，“教師在整個教學過程中承擔設計者、指揮者、演出者、追蹤者等多元角色，利用數(shù)據(jù)研究學生知識掌握、學習習慣等，并設計針對性的干預以促進學生發(fā)展”。其中，學習設計者的角色尤為重要，包括基于課前學習數(shù)據(jù)預設課堂學習活動、基于學情數(shù)據(jù)設計分層學習任務及個性化干預、基于實踐問題設計探究計劃以解決問題等。

二是促進了教學方法、教學內容和教學過程的轉變。首先，教學方法方面，傳統(tǒng)教學中，教師根據(jù)課本內容、基于個人主觀經(jīng)驗進行課前預設。課中以教師教授為主，學生被動接受。然而，數(shù)據(jù)驅動精準教學轉變了這種課前基于經(jīng)驗備課、課中填鴨式的教學方式。T3表示，“在‘湊十法’的教學中，多年的教學經(jīng)驗告訴我（課上）要給孩子講解湊十法的算理。然而，現(xiàn)在從數(shù)據(jù)中卻發(fā)現(xiàn)很多內容孩子都會，課中就一帶而過，避免了教師在以往教學中‘眉毛胡子’一把抓的弊端”（T3）。教學內容方面，“數(shù)據(jù)驅動大大提高了教學的針對性，課中避免了重復性教學，從而多出來了一部分課堂時間，教師利用這些寶貴的課堂時間進行拓展，因此，課堂教學內容的深度明顯加深”（T9）。T15從教學過程視角，認為數(shù)據(jù)驅動精準教學“轉‘先教后學’為‘先學后教’”。此外，“課中在兼顧預設前提下，要做好預設和生成的平衡，根據(jù)課堂數(shù)據(jù)隨時調整內容、進度等，教學是動態(tài)變化的”（T4）?？梢?，數(shù)據(jù)驅動精準教學促進了教育教學的深度變革。數(shù)據(jù)只有促進了教學方法、內容與流程的轉變，才能真正落實變革和優(yōu)化教育教學實踐的目的[8]。

2. 數(shù)據(jù)驅動精準教學本身鞭策教師專業(yè)發(fā)展

一是促使教師成為學習型教師。首先，數(shù)據(jù)驅動精準教學建立在技術使用之上，教師需學習如何使用技術。“平臺不斷升級，每次升級都有新功能的出現(xiàn)，從剛開始學習如何使用平臺上的各種學科工具制作學習資源，到后來的在線檢測及課后作業(yè)，再到后來的智能檢測，都要求教師要不斷學習新技能?！保═7）“平臺自帶的絕大多數(shù)資源并不是我們想要的，教師需要學習用軟件工具制作所需資源。”（T12）其次，數(shù)據(jù)驅動精準教學要求教師學習如何使用數(shù)據(jù)，“要不斷思考設計什么活動，收集什么數(shù)據(jù)，思考數(shù)據(jù)能說明什么問題等”（T3）?！安粩嘧聊ト绾位跀?shù)據(jù)設計和實施教學。”（T4）可見，數(shù)據(jù)驅動的本質就要求教師要做一名學習型教師，這才有助于促進教師專業(yè)發(fā)展。

二是促使教師成為研究型教師。數(shù)據(jù)驅動精準教學對于教師研究素養(yǎng)提出了要求，并且支持教師在實踐中發(fā)展自身研究素養(yǎng)。“作為教師，研究學生學習必然是我們工作的重要方面，只不過傳統(tǒng)教學中有太多局限，而現(xiàn)在學生學習過程中產(chǎn)生了大量數(shù)據(jù)，這為我們研究學生學習提供了支持，而且我們在利用數(shù)據(jù)探究學生學習的實踐中也發(fā)展了自身的能力?！保═3）“我們一直在提倡要成為研究型教師，但一直都是口號。自從實施了數(shù)據(jù)驅動精準教學后，研究就真的無處不在……”（T6）教師探究學生學習的核心是收集學生學情數(shù)據(jù)，然而傳統(tǒng)教學中有限的數(shù)據(jù)限制教師探究學生學習。在數(shù)據(jù)驅動的教學中，教師能基于多種學情數(shù)據(jù)，研究自身教學實踐和學生學習，在實踐中發(fā)展為研究型教師[9]。綜上所述，數(shù)據(jù)驅動精準教學能促進教師專業(yè)發(fā)展[10]。

3. 數(shù)據(jù)驅動精準教學支持學生進行自我調節(jié)學習

一是支持學習目標設置?！皩W生只有了解了自身學習，才能針對性地設置學習目標，計劃下一步的學習，而數(shù)據(jù)為學生了解自身學習，進而為針對性設置學習目標提供了支持”（T13），即數(shù)據(jù)幫助學生確定“學什么”。

二是支持學生調節(jié)和監(jiān)控學習。“數(shù)據(jù)會刺激學生加強學習?！保═3）T6在日志中寫道，“該學生表示每次智能測試后她都會查閱學情報告，關注自己在班里的排名，在每個知識點上的得分率和班級平均得分率的差距，以及每道題的失分詳情（對應知識點），標記錯因，訂正錯題。還專門買了練習題，針對失分較多的題型進行練習”。數(shù)據(jù)支持學生準確了解學習問題，進而調節(jié)和監(jiān)控學習。

三是支持學生進行反思。“從學情報告提供的數(shù)據(jù)分析結果，學生可以直觀地了解到自己的學情，這有助于學生反思自身學習。”（T16）另外，多位教師表示上課前會向學生再次呈現(xiàn)數(shù)據(jù)，引導學生反思自身表現(xiàn)與教師期望之間的差距。可見，向學生可視化地呈現(xiàn)結果，支持學生掌握自身學情，能使學生更好地進行自我調節(jié)學習[11-12]。

4. 數(shù)據(jù)驅動精準教學促進學生非認知能力發(fā)展

一是促進學生學習動機的發(fā)展?！皩W生都有競爭意識，通過學情分析學生可以得知自己與他人的差距，這有助于激發(fā)他們的學習動機”（T15），“學生學習積極性明顯提高”（T8）。學習分析能從本質上促進學生學習動機，尤其能促進外部動機的發(fā)展[13]。

二是促進學生學習投入?！皩W生學習意識增強了，會主動進行學習。”（T8）“傳統(tǒng)教學中學生都是等教師安排學什么，而現(xiàn)在數(shù)據(jù)向學生直觀展示了學情，學生根據(jù)數(shù)據(jù)就可以付諸行動?！保═14）了解自身學習是進一步針對性參與學習的前提。然而，傳統(tǒng)教學中學生只有通過測試、期中期末考試才能清楚地了解到自身學情。學什么、如何學對學生而言是盲目的，而“現(xiàn)在數(shù)據(jù)為學生了解自身學習提供了支持，支持學生‘及時’‘針對性’地進行學習”（T3）。

三是促進學生形成積極的學業(yè)情緒。首先，“數(shù)據(jù)增加了師生之間的互動，這讓學生感受到了教師更多的關注”（T5）。其次，數(shù)據(jù)驅動的“分層教學解決了‘尖子生吃不飽、后進生吃不了’的問題，讓不同的學生都得到了不同程度的發(fā)展，都能感受到學習的快樂”（T6），而且“不易帶來學習上的挫敗感，學生容易取得成就感”（T6）。最后，數(shù)據(jù)驅動的“個性化干預能夠充分考慮到學生個性化特點，滿足了學生個性化學習需求”（T13）。可見，數(shù)據(jù)驅動精準教學能夠增加教師對于學生的針對性關注，能滿足學生個性化學習需求，這能從根本上激發(fā)學生積極的學業(yè)情緒。

（三）教師實施數(shù)據(jù)驅動精準教學的現(xiàn)實困境

教師闡述數(shù)據(jù)驅動精準教學面臨困境的相關文本被劃歸到數(shù)據(jù)驅動精準教學困境與挑戰(zhàn)，包括教師數(shù)據(jù)解讀面臨困境、教師干預行動面臨困境兩個核心范疇（見表3）。

1. 教師進行數(shù)據(jù)解讀面臨現(xiàn)實困境

一是缺乏深度分析導致教師數(shù)據(jù)解讀面臨困難。“教師從數(shù)據(jù)中直接獲得的信息有限，教師需要對數(shù)據(jù)進行二次加工，以獲得真正有用的信息，例如，很難從數(shù)據(jù)中直接了解到，學生學習時長太長是因為學生對這個內容感興趣鉆研了很久，還是因為學生不會卡殼了很久?！保═11）另外，“因為時間精力原因，教師做不到對每位學生的學情數(shù)據(jù)都進行精細的二次加工”（T6）。未來學習技術需要對學生學習過程數(shù)據(jù)進行深入挖掘，例如，通過關聯(lián)分析挖掘數(shù)據(jù)變量之間的關系[14]，探究現(xiàn)象背后的原因，幫助教師更好地理解和解釋數(shù)據(jù)。

二是數(shù)據(jù)本身存在局限無法滿足教師解讀數(shù)據(jù)的需求。首先，“現(xiàn)在的數(shù)據(jù)支持教師精準了解不同學生學習態(tài)度、學習習慣、學習投入等，但是目前數(shù)據(jù)本身依然還存在一定局限”（T8），例如，“對于學生素養(yǎng)和能力的探究，沒有數(shù)據(jù)支持”（T3）。除學習習慣、學習態(tài)度等之外，學生學習受多種因素影響，對于學生學習其他相關因素的探究需要更多過程性數(shù)據(jù)。未來研究需要基于具體教學情境，就教師需要何種數(shù)據(jù)進行深入研究，為學習技術全面系統(tǒng)收集和深度分析學生學情數(shù)據(jù)提供支持[15]，最終支持教師對于學生學習進行更加廣泛和深入的探究。

三是教師自身數(shù)據(jù)素養(yǎng)影響數(shù)據(jù)解讀?！皵?shù)據(jù)解讀對于我們而言是一個難點，不管什么數(shù)據(jù)，你們（研究者）總是能夠通過各種視角對數(shù)據(jù)進行解讀，以挖掘各種可能，而我們老師在這方面的能力還很欠缺。”（T1）從數(shù)據(jù)到?jīng)Q策不是一蹴而就的，教師需要經(jīng)歷一系列信息加工。數(shù)據(jù)的使用涉及的核心過程是數(shù)據(jù)解讀，并為下一步使用數(shù)據(jù)做好準備[16]。如何解讀數(shù)據(jù)挖掘隱藏在其背后的豐富價值，將其轉化成有價值的知識，從而促進教學決策改進教學實踐，成為教師面臨的重大挑戰(zhàn)之一[17]。數(shù)據(jù)解讀過程中，教師需要結合學生的其他數(shù)據(jù)，基于情境對數(shù)據(jù)進行解釋、三角互證，這對于教師自身數(shù)據(jù)素養(yǎng)有要求，教師需要具備相應的知識、技能與情感[18]。因此，未來需要對教師進行數(shù)據(jù)解讀所需知識、技能和情感，以及如何有效發(fā)展教師相關知識、技能和情感進行深入研究。

2. 教師采取干預行動面臨現(xiàn)實困境

一是教師采取干預行動缺乏建設性建議與支持。目前，從數(shù)據(jù)到理解，再到作出決策，都是由教師以人工的方式進行?！叭绻到y(tǒng)能夠再智能一些，為教師提供一些干預建議或者選項，教師就可以根據(jù)實際情況快速作出干預決策，而不是再花時間和精力思考如何進行干預。”（T8）可見，在為教師提供數(shù)據(jù)分析結果的基礎上，需要為教師進一步作出決策提供支持，包括供教師選擇改進實踐的具體方法，以支持教師快速將分析結果轉化為行動決策，例如，一旦發(fā)現(xiàn)學生出現(xiàn)了學習問題，系統(tǒng)會為教師提供若干干預建議及相應支持。因此，未來學習技術需要為教師基于數(shù)據(jù)采取行動提供支持[19]。

二是教師自身能力缺乏導致驗證干預行動效果面臨困境。數(shù)據(jù)驅動精準教學是一個循環(huán)過程，教師基于數(shù)據(jù)實施精準干預，實施干預之后需要進一步驗證干預成效，然而教師缺乏相應能力?！膀炞C干預成效對于我們而言有困難，需要確定前后對比的指標，需要確定通過哪些數(shù)據(jù)說明什么問題等，這些都不是我們擅長的領域。”（T10）此外，教師對于干預行動的進一步探究，往往需要人工進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析與對比。然而，具體教學情境下如何選擇恰當?shù)臄?shù)據(jù)統(tǒng)計方法等對于教師來說存在困難[7]。因此，未來需要就如何為教師驗證干預行動效果提供支持進行深入研究。

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