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    讀寫結(jié)合的英語教學(xué)研究

    2022-04-28 18:12:51錢小芳
    英語學(xué)習(xí) 2022年4期
    關(guān)鍵詞:讀后續(xù)寫以讀促寫讀寫結(jié)合

    摘? ?要:近年來不少教師開始嘗試讀寫結(jié)合教學(xué),且實(shí)踐成效不錯,但是對于讀寫結(jié)合的研究和了解還不夠深入。本文立足于讀寫結(jié)合研究中最核心的問題,即讀與寫的關(guān)系和相互作用,在梳理讀寫關(guān)系研究的基礎(chǔ)上,從以讀促寫和以寫促讀兩個方向回顧讀寫結(jié)合教學(xué)和評價的研究,并介紹具有影響力的讀寫結(jié)合教學(xué)模式和教學(xué)策略,以期為國內(nèi)的讀寫結(jié)合研究和實(shí)踐提供參考。

    關(guān)鍵詞:讀寫結(jié)合;以讀促寫;閱讀教學(xué);讀后續(xù)寫

    閱讀是學(xué)生獲得教育、職業(yè)以及社會成功必須掌握的最關(guān)鍵的技能之一,是二十一世紀(jì)生活的必需技能,寫作也是工作和生活必不可少的技能(Graham & Hebert,2011)。讀寫結(jié)合,就是把閱讀和寫作兩種語言技能結(jié)合起來。對于讀寫結(jié)合的研究最早是從二十世紀(jì)七十年代隨著認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展開始的(Grabe & Zhang,2016)。二十世紀(jì)八十年代,葉圣陶先生也倡議在語文教學(xué)中要做到讀寫結(jié)合(周媚山、溫小軍,2016),但對此更深入的研究則在十?dāng)?shù)年以后才得以開展。

    近十年來,英語閱讀,尤其是分級閱讀教學(xué)受到廣大教師的重視。教師采用多種方式開展教學(xué),提高了學(xué)生的閱讀興趣和閱讀能力。有些教師嘗試了讀寫結(jié)合的教學(xué)方式,取得了不錯的實(shí)踐效果。然而,不少課堂上,學(xué)生的寫作產(chǎn)出和所閱讀的材料之間只是話題相關(guān)或者語篇形式相似,閱讀材料對于寫作的關(guān)聯(lián)和支架作用不明顯,寫作任務(wù)沒有充分發(fā)揮驅(qū)動作用,讀寫活動也顯得邏輯松散。究其原因,可能是不少教師對于讀寫結(jié)合的相關(guān)理論缺乏系統(tǒng)和全面的認(rèn)識,沒有深入了解和充分利用讀寫之間的關(guān)系。筆者希望通過梳理國內(nèi)外近三十年的讀寫結(jié)合研究,為讀寫結(jié)合教學(xué)提供一些理論參考、發(fā)展方向及教學(xué)原則策略等。

    讀寫關(guān)系的研究

    讀寫結(jié)合教學(xué)中教師的首要困惑是感覺讀寫是有聯(lián)系的,但是不清楚到底關(guān)聯(lián)程度如何。近年來讀寫結(jié)合之所以受到關(guān)注,主要是教師對讀與寫的關(guān)系認(rèn)識更加明確,這也是讀寫教學(xué)開展的重要前提。Grabe & Zhang(2016)在梳理近三十五年有關(guān)讀寫研究的核心文獻(xiàn)時發(fā)現(xiàn),盡管讀寫領(lǐng)域研究的話題很多,如綜合寫作、總結(jié)寫作、基于內(nèi)容的寫作測試、網(wǎng)絡(luò)文本加工、剽竊等,但最核心的問題其實(shí)是讀寫關(guān)系問題。

    1.讀寫整體互促關(guān)系

    閱讀和寫作可以是兩種相互獨(dú)立的能力,但它們之間也存在緊密的聯(lián)系,不少研究都證明閱讀和寫作是一種建構(gòu)的過程(Glenn,2007)。維果茨基的語言與思維不可分的觀點(diǎn)主張二者具有相似性,存在互動關(guān)系(Tierney & Shanahan,1991;Shanahan & Lomax,1986)。首先,讀寫存在共享的過程(Shanahan,1988 & 1997;Fitzgerald & Shanahan,2000;Berninger et al.,2002),在準(zhǔn)備、起草、修訂和分享四個階段都存在相似性(Lewin,1992,轉(zhuǎn)引自Buckenmeyer, 2005)。從知識角度來看,讀者和作者共享許多知識(Fitzgerald & Shanahan,2000),包括讀寫的作用與目的元知識、關(guān)于物質(zhì)和內(nèi)容等世界與經(jīng)驗(yàn)方面的內(nèi)容領(lǐng)域知識、字母拼讀語法等基礎(chǔ)語言知識以及意義建構(gòu)和策略方面的操作性知識和技能。從行為角度來看,閱讀是模擬寫作的行為,寫作是模擬閱讀的行為,在話語的組織結(jié)構(gòu)、讀者/作者意識之間存在聯(lián)系(謝薇娜,1994)。從生理角度來看,讀和寫激發(fā)了同樣的大腦區(qū)域(Pugh et al.,2006,轉(zhuǎn)引自Ahmed et al.,2014),腦成像研究證明母語的讀寫存在緊密聯(lián)系。不僅母語中的讀寫存在關(guān)聯(lián),外語的閱讀與寫作之中也有著顯著的聯(lián)系(Cho & Brutt-Griffler,2015)。

    2.讀和寫微技能之間的關(guān)系

    研究發(fā)現(xiàn),讀寫作為兩種語言技能,整體上具有高度的相關(guān)性(Shanahan,1984;Tierney & Shanahan,1991;Abbot & Berninger,1993;Berninger et al.,2002)。葉圣陶先生也指出閱讀與寫作形式方面的特征有明顯的關(guān)聯(lián)(周媚山、溫小軍,2016)。但是,讀和寫各自在微技能層面并不具有對等的相關(guān)性。例如,有研究發(fā)現(xiàn),對于三到六年級的學(xué)生而言,讀與寫在較低層面的微技能(如單詞認(rèn)讀和拼寫能力)之間呈線性發(fā)展關(guān)系,相關(guān)系數(shù)在0.7到0.8。在詞匯層面上,閱讀對寫作的影響高過寫作對閱讀的影響。讀寫的相互影響在句子層面也比較顯著,但是在語篇層面(如閱讀理解能力和篇章寫作之間)是非線性發(fā)展關(guān)系,相關(guān)系數(shù)僅有0.21到0.37(Shanahan,1984;Berninger et al.,2002;Kim et al.,2018)。

    以讀促寫的研究

    如前所述,讀與寫的關(guān)系是雙向影響的,閱讀和寫作也可以各為目的和手段,因此我們也可以從以讀促寫和以寫促讀兩個角度來更加細(xì)致地考察讀寫結(jié)合。在教學(xué)實(shí)踐層面,許多教師都在課堂上開展了從讀到寫的實(shí)踐,通過閱讀來為寫作進(jìn)行鋪墊。但是閱讀教學(xué)可以在哪些具體方面促進(jìn)寫作,尤其是讀后續(xù)寫因何而來,是教師常見的第二個困惑。從實(shí)證研究層面來看,已有的研究更多聚焦于閱讀對于學(xué)生寫作能力的影響,關(guān)注的焦點(diǎn)是寫作能力的發(fā)展(Grabe & Zhang,2016),也可以理解為以讀促寫的研究,且多在大學(xué)層面的學(xué)術(shù)寫作教學(xué)中開展,另外一個突出的領(lǐng)域是讀寫結(jié)合作為寫作測試或綜合性寫作任務(wù)的研究。

    1. 以讀促寫的學(xué)術(shù)寫作

    首先,目前二語讀寫結(jié)合作為教學(xué)手段更多被運(yùn)用于大學(xué)的學(xué)術(shù)寫作課程。這些課程普遍的教學(xué)重點(diǎn)在閱讀上,因?yàn)檫@種寫作是基于閱讀“源文本”(source text),是學(xué)生對所讀閱讀材料進(jìn)行一定加工的寫作,因此讀是寫的重要前提,如何讀懂就成為學(xué)生需要特別努力的領(lǐng)域(Zhao & Hirvela, 2015)。通過這類以讀促寫的課程,研究者總結(jié)出兩種有效的教學(xué)策略:“采礦”(mining)和“作家式閱讀”(writerly reading)。前者是指為了特定目的從文本中提取相關(guān)信息,后者是指從提高寫作的角度,通過觀察用詞、語篇結(jié)構(gòu)等進(jìn)行閱讀(Plakans, 2009)。這兩種策略是提高基于閱讀材料的寫作成功率的重要手段,在更低層次學(xué)習(xí)者的以讀促寫教學(xué)中也可以加以利用。例如在閱讀過程中,學(xué)生可以獲取閱讀文本中有用的內(nèi)容和語言表達(dá),即“采礦”,在進(jìn)行基于內(nèi)容遷移的讀后寫作任務(wù)時加以使用(錢小芳、王薔,2020)。徐浩和高彩鳳(2007)進(jìn)行的大學(xué)讀寫結(jié)合實(shí)驗(yàn)將寫作內(nèi)容融入泛讀教學(xué),結(jié)果顯示,讀寫結(jié)合對于學(xué)生寫作能力的提高作用顯著,包括流利度、語法復(fù)雜度等,但是對于閱讀能力的提升不明顯。

    2. 讀后續(xù)寫

    作為教學(xué)或評價任務(wù)的讀后續(xù)寫,通常是從外語讀物中截選一篇結(jié)尾缺失的材料,讓學(xué)習(xí)者閱讀,然后補(bǔ)充、寫出結(jié)尾。讀后續(xù)寫又被稱為“綜合性寫作”,是我國高考英語寫作測試的一種形式。王初明依據(jù)語言學(xué)習(xí)理解和產(chǎn)出結(jié)合的緊密程度,即二者趨向一致的協(xié)同效應(yīng)的基礎(chǔ)之上,構(gòu)建了外語學(xué)習(xí)領(lǐng)域的讀后續(xù)寫的理論,后發(fā)展為“續(xù)”論。依據(jù)社會認(rèn)知學(xué)派的觀點(diǎn),語言的協(xié)同是指人們在互動中相互配合、動態(tài)調(diào)整、彼此使用的社會認(rèn)知過程(王敏、王初明,2014)。協(xié)同效應(yīng)實(shí)為拉平效應(yīng),也是學(xué)習(xí)效應(yīng),包含模仿成分,涉及他人語言的重復(fù)應(yīng)用,具有共同擴(kuò)展學(xué)習(xí)者語言表征的功能。讀寫結(jié)合是典型的理解和產(chǎn)出語言技能的組合,是語言模仿與創(chuàng)新的有機(jī)結(jié)合,可以在釋放使用者想象力的同時提高他們準(zhǔn)確運(yùn)用外語的能力(王初明,2012)。

    讀后續(xù)寫的促學(xué)作用在于激發(fā)表達(dá)動機(jī),凸顯語境作用和借力互動促學(xué)(王初明,2015)。讀后續(xù)寫作為任務(wù),其協(xié)同效應(yīng)在語法、詞匯以及語篇等多個層面均得到驗(yàn)證(如繆海燕,2017,2019;徐富平、王初明,2020)。讀后續(xù)寫的優(yōu)勢是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和社會情境因素,但是如果作為教學(xué)指導(dǎo)理論,教師可能還需要綜合考慮教學(xué)中的其他因素,參考如支架理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀等相關(guān)理論,為學(xué)生在閱讀輸入和寫作產(chǎn)出之間搭建“橋梁”,通過教學(xué)活動促進(jìn)學(xué)生與文本之間的深入互動,加強(qiáng)意義建構(gòu),產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。

    3. 從讀到寫的寫作評價

    在讀寫結(jié)合領(lǐng)域,對以讀促寫更深入的探究是對讀寫結(jié)合作為評價任務(wù)的研究,包括讀后續(xù)寫任務(wù)。近年來,越來越多的學(xué)術(shù)寫作測試采取了讀寫結(jié)合的形式,包括終結(jié)性的水平測試,如托??荚嚒⒀潘伎荚?、加拿大學(xué)術(shù)英語語言考試(Weigle & Parker,2012)、韓國“國家英語能力測試”、托業(yè)寫作測試(Cho & Brutt-Griffler,2015)以及我國的高考英語,在形成性評價如課堂測試中(Plakans & Gebril,2013)也得到應(yīng)用。這些測試的形式都要求學(xué)生總結(jié)所讀文章,或者對閱讀材料中的某個觀點(diǎn)發(fā)表見解(Plakans & Gebril,2013),類似于開放性表達(dá)的任務(wù)型閱讀。這些任務(wù)的設(shè)計(jì)出發(fā)點(diǎn)是考查學(xué)生在學(xué)術(shù)寫作中需要理解和整合多種材料的做法(Plakans, 2008;Read,1990;Weigle,2004),真實(shí)性較高(Weigle & Parker,2012),考查綜合語言能力,測試效度較高,有用性強(qiáng)(Plakans & Gebril,2013),近年來得到廣泛使用。

    在從讀到寫的寫作測試研究中,核心問題通常是學(xué)生如何使用和加工所讀的 “源文本”。研究發(fā)現(xiàn),在對所讀材料作出“反應(yīng)”的過程中,學(xué)生將閱讀材料進(jìn)行加工,將其當(dāng)成“源文本”?!霸次谋尽奔瓤梢詾閷W(xué)生提供寫作想法的來源,學(xué)生還可以借鑒它的修辭結(jié)構(gòu)、詞匯和句子結(jié)構(gòu)等語言方面的支撐(Leki & Carson,1997,轉(zhuǎn)引自Plakans & Gebril,2012)。研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生通常有兩種使用“源文本”的方法。第一種是在閱讀過程中聚焦內(nèi)容,即閱讀“源文本”以獲取話題相關(guān)知識,幫助構(gòu)思和支持觀點(diǎn),具體包括文本合成的過程和“采礦”的閱讀策略。第二種是聚焦語言表達(dá),即閱讀“源文本”以獲取寫作中需要的語言支持,包括詞匯、術(shù)語、拼寫及可以作為示范的結(jié)構(gòu)(Plakans & Gebril,2013)。這種帶有合成性質(zhì)的讀寫結(jié)合任務(wù)比單純的寫作任務(wù)更能激發(fā)學(xué)生進(jìn)行更加有建設(shè)性的思維活動,進(jìn)而不同程度地使用語篇合成操作過程策略,包括組織、選擇和連接(Plakans, 2008,2009)。對于外語寫作者而言,語篇合成是可以有效促進(jìn)寫作者與“源文本”互動的策略。因此在讀寫結(jié)合教學(xué)中討論如何設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶懽鳟a(chǎn)出任務(wù),幫助學(xué)生發(fā)展語篇合成能力(Zhao & Hirvela, 2015)是具有重要意義的。

    讀寫結(jié)合作為寫作評價方面的研究成果對于以讀促寫的教學(xué)具有參考意義,包括對閱讀材料和寫作文本的內(nèi)容和形式特征分析、寫作任務(wù)對學(xué)生閱讀和寫作技能層面的要求、閱讀教學(xué)活動支架設(shè)計(jì)和寫作任務(wù)的適切性等。

    以寫促讀的研究

    不少教師實(shí)踐了從讀到寫的教學(xué),但是對于寫作是否可以促進(jìn)閱讀存有質(zhì)疑。學(xué)界對以寫促讀也有一定研究。Graham & Hebert(2011)在對讀寫研究論文的元分析中發(fā)現(xiàn),對所閱讀的材料進(jìn)行寫作(如寫梗概、回答問題、記筆記和擴(kuò)展性寫作)可以幫助學(xué)生更好地理解閱讀材料,提升閱讀理解程度、閱讀流暢度和詞匯理解程度,另外增加寫的量也可以提高閱讀理解能力。例如,在泛讀課程中加入寫作任務(wù)可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)(Mermelstein,2015)。寫作給學(xué)生提供了一個很好的工具,幫助他們直觀可見且永久地記錄、關(guān)聯(lián)、分析以及個性化加工閱讀文本中的思想。

    寫可以促進(jìn)讀,是因?yàn)閷懣梢杂脕硎占徒M織知識,也可以探究、組織和改進(jìn)文本的思想(Durst & Newell,1989)。寫可以用來評估和擴(kuò)展學(xué)生對內(nèi)容材料的掌握程度,促進(jìn)內(nèi)容為對象的學(xué)習(xí)效果(Graham & Perin,2007),并促進(jìn)學(xué)生學(xué)術(shù)能力的發(fā)展。寫的形式可以是回答問題、寫梗概、寫日記和寫作文等(Plakans et al.,2018),這些不同的寫的活動對于閱讀理解的影響沒有顯著差異,但是擴(kuò)展性寫作對閱讀理解的作用比回答問題更加顯著,梗概寫作比回答問題的作用也更顯著(Hebert et al.,2013)。通過使用合適的任務(wù)和支架(如思維訓(xùn)練單),不僅成績好的學(xué)生在閱讀上的表現(xiàn)更好,基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生也有很大進(jìn)步(Cho & Brutt-Griffler,2015)。寫作可以促進(jìn)閱讀能力的提升,與讀寫關(guān)聯(lián)、共享知識等基礎(chǔ)理論認(rèn)識分不開。因此在讀寫結(jié)合的外語教學(xué)中,教師可以在不同的階段設(shè)計(jì)相應(yīng)的寫的活動,如引導(dǎo)學(xué)生做筆記,畫知識結(jié)構(gòu)圖,寫梗概、書評等(錢小芳,2021),幫助學(xué)生更好地理解文本、探究世界。建立在“輸出驅(qū)動、輸入促成”的教學(xué)假設(shè)之上的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”(文秋芳,2015)可以提升大學(xué)英語教學(xué)效果(如張文娟,2015;范雅如,2017),也可以為讀寫結(jié)合教學(xué)提供借鑒。教師可以設(shè)計(jì)寫作的輸出任務(wù),驅(qū)動學(xué)生對閱讀材料進(jìn)行深層次加工。

    讀寫結(jié)合的教學(xué)模式和教學(xué)策略

    在明確讀寫的關(guān)系和相互作用之后,我們可以明確將讀寫結(jié)合起來教學(xué)的意義,開展從讀到寫、以寫促讀的教學(xué)。但是,如何切實(shí)開展讀寫結(jié)合教學(xué),更好地發(fā)揮讀寫互促的關(guān)系,是教師們最關(guān)心的問題。不管是以讀促寫還是以寫促讀的教學(xué),我們都可以參考Shanahan(1988)提出的母語讀寫結(jié)合教學(xué)遵循的七條原則,尤其注意在學(xué)生的不同發(fā)展階段強(qiáng)調(diào)讀寫關(guān)聯(lián)的不同特征,顯性地教授給學(xué)生讀寫之間的關(guān)系,注重讀寫的交際性以及在有意義的語境中進(jìn)行教授。此外,教師還可以參考以下幾類較成型的教學(xué)模式和教學(xué)策略。

    1.讀寫結(jié)合教學(xué)模式

    對于讀寫結(jié)合層面的探討,較早的認(rèn)識是不同學(xué)科按照相關(guān)主題單元進(jìn)行整合(如Shanahan,1997),具有參考價值、有代表性的母語讀寫結(jié)合教學(xué)模式是CORI和WIRC。

    CORI是Guthrie等(1998)提出的科學(xué)與語言學(xué)習(xí)整合的、以內(nèi)容為導(dǎo)向的母語閱讀教學(xué)模式,其對象是三到五年級學(xué)生。CORI模式強(qiáng)調(diào)九大教學(xué)原則,即九大基本元素,包括:概念主題、真實(shí)世界互動、自我指導(dǎo)、有趣的文本、與人合作、自我表達(dá)、認(rèn)知策略指導(dǎo)、深度閱讀時間、連貫性?;顒永碚撌菍?shí)現(xiàn)這一教學(xué)模式的理論支撐, 強(qiáng)調(diào)讀寫教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)閱讀的文化語境,要對個人有意義,要有師生互動和生生互動,要有讀和寫的活動,還要有合作和分享的認(rèn)知活動(van Rijk et al.,2017)。外語的讀寫結(jié)合教學(xué)可以參照這一模式,在同一概念主題下,選擇合適的閱讀文本,通過合作探究活動,輔以認(rèn)知策略指導(dǎo),學(xué)生深入閱讀和理解文本,與真實(shí)世界建立關(guān)聯(lián),通過寫的方式進(jìn)行自我表達(dá),進(jìn)而分享。這也是連接視角下讀寫結(jié)合教學(xué)的基本思路(錢小芳、王薔,2020)。

    WIRC是致力于提高讀寫結(jié)合的教學(xué)模式,是美國教育部贊助的“寫—精讀理解”研究項(xiàng)目,該項(xiàng)目給學(xué)生提供讀寫結(jié)合的課程,輔以合作性的主題學(xué)習(xí)工作坊以提升他們的閱讀和寫作能力(Cho & Brutt-Griffler, 2015)。項(xiàng)目的教學(xué)形式是提供思維訓(xùn)練單。作為在教師示范和同伴互動中幫助學(xué)生寫作的主要學(xué)習(xí)工具,訓(xùn)練單主要包含三個方面的任務(wù):閱讀并回答有關(guān)文本意義的問題,利用圖式結(jié)構(gòu)圖來確定文本組織形式以及基于閱讀理解的擴(kuò)展性寫作。該項(xiàng)目對高分和低分組學(xué)生的學(xué)習(xí)均有良好的促進(jìn)作用。

    2.讀寫結(jié)合教學(xué)策略

    此外,不少研究者也提煉出針對不同層次學(xué)生的讀寫結(jié)合教學(xué)策略,如針對大學(xué)生的將泛讀加入學(xué)術(shù)寫作的讀寫結(jié)合教學(xué)。Park & Ro(2015)指出教學(xué)中需要考慮:(1)選擇易懂的閱讀材料;(2)學(xué)生要擁有豐富的閱讀資源;(3)學(xué)生有自主選擇閱讀材料的權(quán)利;(4)教師的引導(dǎo)和幫助;(5)教師示范;(6)課堂泛讀時間;(7)開展與閱讀相關(guān)的十分鐘寫作活動等。這種緊扣課堂內(nèi)容的讀寫結(jié)合有利于營造良好的氛圍,幫助學(xué)生養(yǎng)成終身閱讀與寫作的習(xí)慣。

    顯性的讀寫結(jié)合教學(xué)可以提升學(xué)生的合成寫作能力(Zhao & Hirvela,2015)。對于小學(xué)階段的教學(xué),Kamps等(2007)在對六所學(xué)校中318名一、二年級學(xué)生的對比實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn),對學(xué)生進(jìn)行以3—6人為一小組的顯性讀寫教學(xué)(如直接教授音素意識、流利度、閱讀理解技能),其效果明顯好于以6—15人為一大組的隱性讀寫教學(xué)(如學(xué)習(xí)單詞、小組和個人講述故事、寫作)。Lutz等(2006)的研究也發(fā)現(xiàn)了一些促使學(xué)生提高學(xué)習(xí)投入程度的教學(xué)策略,包括:(1)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與知識目標(biāo);(2)與閱讀話題有關(guān)的真實(shí)世界互動;(3)利用有趣的信息類與文學(xué)文本來教授閱讀理解策略;(4)提供發(fā)展學(xué)生自主能力的機(jī)會;(5)支持學(xué)生合作。這些教學(xué)策略都符合社會文化理論的基本理念,對于外語環(huán)境下的讀寫結(jié)合教學(xué)具有參考意義。小學(xué)階段的讀寫教學(xué)還可以將拼讀、閱讀和寫作連接起來,均衡發(fā)展(王薔,2021)。

    總結(jié)

    綜合以上四個方面的研究,可以發(fā)現(xiàn)目前讀寫結(jié)合研究的趨勢和不足。首先,從理論基礎(chǔ)來看,大部分研究從認(rèn)知視角出發(fā),尤其關(guān)注語言輸入與輸出的關(guān)系、認(rèn)知過程等,后來逐漸過渡到社會文化視角,利用支架理論、活動理論構(gòu)建教學(xué)模式,也有研究者采用社會認(rèn)知視角的互動協(xié)同理論。其次,從研究領(lǐng)域來看,國外研究比較注重對讀寫關(guān)系的研究,國內(nèi)研究除了讀后續(xù)寫理論外,普遍對讀寫關(guān)系的重視還不夠,缺乏顯性的讀寫結(jié)合教學(xué)。即使在教學(xué)中有讀和寫的活動,其聯(lián)系也不夠明顯,缺乏Spivey(1990)提出的組織、選擇和關(guān)聯(lián)輸入的讀寫結(jié)合核心技能發(fā)展過程。另外,從研究深度來看,現(xiàn)有的教學(xué)模式和理論研究還有發(fā)展空間,如WIRC只關(guān)注了思維單等任務(wù)設(shè)計(jì);“讀后續(xù)寫”作為教學(xué)評價目前應(yīng)用較廣,但是作為教學(xué)模式還需要深化。從研究對象來看,大部分研究集中在大學(xué)學(xué)術(shù)寫作領(lǐng)域,對低齡學(xué)習(xí)者讀寫能力的研究多在心理學(xué)研究領(lǐng)域進(jìn)行,對于不同學(xué)段學(xué)生的讀寫路徑發(fā)展缺乏關(guān)注,而且整體對于母語學(xué)習(xí)者的研究遠(yuǎn)多于對二語或外語學(xué)習(xí)者讀寫結(jié)合的研究。

    因此,我們可以緊跟國際研究趨勢,參考Grabe & Zhang(2016)對近三十五年來有關(guān)讀寫關(guān)系的研究,緊扣幾大重要主題,尤其是關(guān)注讀寫的雙向發(fā)展路徑,理解閱讀文本的結(jié)構(gòu)特征,使用恰當(dāng)?shù)氖痉段谋?,關(guān)注文本綜合能力,遵循Spivey(1990)所提出的讀寫核心技能發(fā)展過程。讀寫結(jié)合教學(xué)中要特別關(guān)注讀和寫的聯(lián)結(jié)之處,在社會文化理論等的指導(dǎo)下,找到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū),提供支架,注意讀寫任務(wù)與真實(shí)世界的聯(lián)系,增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

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