高?！鐓^(qū)伙伴協(xié)作：雙師型文科教師培養(yǎng)的有效路徑*

房 敏，張 楠

(德州學院 教師教育學院，山東 德州 253023)

一、研究問題的緣起

應用型大學轉(zhuǎn)型發(fā)展的關鍵在于是否擁有一支數(shù)量充足、結構合理、素質(zhì)較高的雙師型教師隊伍。目前，應用型大學招聘的教師大多是從學校到學校，很少參與或從事行業(yè)崗位實踐的經(jīng)歷和經(jīng)驗。雙師型、雙能型教師不多，有從業(yè)經(jīng)驗者甚至是取得過行業(yè)執(zhí)業(yè)資格證書的技能型教師欠缺。[1]同時，校內(nèi)雙師型教師的學科分布，理工科明顯多于文科。雙師型文科教師素質(zhì)呈現(xiàn)整體弱化的跡象。對此，有人認為這種跡象從內(nèi)源性因素分析，主要源于文科教師的發(fā)展機制出現(xiàn)了問題：“文科教師在自我發(fā)展意識上仍然普遍缺乏與學校職能發(fā)展相契合的高度自覺，對職業(yè)發(fā)展價值、專業(yè)發(fā)展規(guī)律認識不到位；對教學和科研的認識仍然存在重科研輕教學的偏見，固守傳統(tǒng)的教學方式和教學技能，缺乏對教學改革的積極認知、主動變革；對專業(yè)與地方社會發(fā)展的關系缺乏清晰的認識，固守傳統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展觀念，信奉預成論的靜態(tài)理論假設?！盵2]這樣的分析比較透徹，但是除了文科教師固有認知的局限以外，還有沒有其他因素導致其雙師型素質(zhì)的提升受阻？學者們對此關注、研究到了什么程度？還有沒有尚存的研究不足？帶著這些疑問，筆者以“雙師型教師隊伍建設(培養(yǎng))”為關鍵詞，對中國知網(wǎng)(CNKI)2005～2021年期間公開發(fā)表在核心期刊和權威核刊上的相關文獻進行梳理，具體情況見圖1。

圖1 相關成果年份分布圖

由此發(fā)現(xiàn)，學者們對雙師型教師隊伍建設或培養(yǎng)的研究主要體現(xiàn)出四個特點：一是研究場域大多集中于高職高專院校，占梳理文獻總數(shù)的50%。普通應用型大學雙師型教師培養(yǎng)的研究所占比例相對較低。二是研究內(nèi)容多集中于雙師型教師培養(yǎng)的困境、路徑，如校企合作經(jīng)驗研究，缺乏其他社會化合作模式的研究，比如與社區(qū)或者其他非營利性組織的合作研究比較匱乏。三是研究對象缺乏學科差異的關照。現(xiàn)有研究成果，要么聚焦在某個特定專業(yè)，且大多集中在理工科專業(yè)，要么是籠統(tǒng)地研究高職雙師型教師的培養(yǎng)，缺乏專門對雙師型文科教師培養(yǎng)的研究成果。四是雙師型教師培養(yǎng)的邏輯起點——教師人性認識不夠全面?，F(xiàn)有成果主要強調(diào)“教師即教書育人的人”這一本體的職業(yè)角色，弱化了對教師職業(yè)角色以外社會化的公民角色，即“社會服務者”角色的認知假設。

基于現(xiàn)有研究的不足，本研究從教師即社會服務者這一角色認知出發(fā)，立足文科教師的人才智力優(yōu)勢和所在社區(qū)的實踐平臺優(yōu)勢，以伙伴協(xié)作為理論視角，探究雙師型文科教師培養(yǎng)的高?！鐓^(qū)伙伴協(xié)作(以下簡稱“U-G-C伙伴協(xié)作”)的社會化培養(yǎng)路徑，以期為應用型大學雙師型文科教師的培養(yǎng)提供些許啟發(fā)。

二、U-G-C伙伴協(xié)作的內(nèi)涵及其模型應用的理論邏輯

(一)U-G-C伙伴協(xié)作的內(nèi)涵

伙伴，原意“火伴”。古代兵制十人為一火，火長一人管炊事，同火者稱為火伴。現(xiàn)在泛指共同參加某種組織或從事某種活動的人。英文中比較貼切的翻譯為“partner”或“comrade”。本文更傾向于“partner”。因為“comrade”一般指政治上的志同道合者；而“partner”泛指處于同一事業(yè)(活動)中的有合伙關系的組織或者個人。協(xié)作，在現(xiàn)代漢語詞典中解釋為“若干人或者若干單位相互配合來完成任務”，強調(diào)的是為了達成共同目標，成員在合理分工基礎上的協(xié)商與合作。由此，伙伴協(xié)作就是指擁有共同目標、共同愿景的利益主體建立起互利共贏、求同存異的協(xié)同合作關系的過程。各方是“共同在場”的平等協(xié)作主體，是互利合作、互聯(lián)互通，而非管理與被管理、控制與被控制的關系。互利合作的前提是各方核心領導充分意識到伙伴協(xié)作的價值所在，形成合理的價值期待；關鍵是各方在全面把握各自優(yōu)勢及訴求的基礎上達成共識性的協(xié)作目標，樹立共同愿景；核心是構建科學合理的體制機制框架，形成良好的運行態(tài)勢。

在伙伴協(xié)作理論框架下，目前學術界對大學和中小學的合作研究已經(jīng)比較成型，比如美國的教師專業(yè)發(fā)展學校(PDS)，英國的教師發(fā)展學校(TDS)以及東北師范大學的TDS計劃(教師發(fā)展學校)、首都師范大學的教師教育共同體建設(U-G-S)、香港大學的大學和中小學伙伴協(xié)作計劃等。這些實踐成果不僅充分展示了伙伴協(xié)作理論的指導性和先進性，也豐富了理論研究的內(nèi)容，為本研究提供了重要啟示和借鑒。

雙師型文科教師培養(yǎng)的U-G-C伙伴協(xié)作是指在政府相關政策的中介引領下，應用型大學和社區(qū)建立嵌入式發(fā)展的伙伴協(xié)作關系，搭建社區(qū)公共服務體系建設、社區(qū)文化建設、社區(qū)產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整等實踐與院校文科教師學術資源(智力資本)的橋梁，發(fā)揮文科教師的專業(yè)優(yōu)勢和學術特長，助推社區(qū)治理體系、治理能力的現(xiàn)代化以及社區(qū)公共服務水平的提升。同時，社區(qū)成為雙師型文科教師培養(yǎng)的“主陣地”，讓教師在扮演“社區(qū)服務者”角色的同時，積累起文科應用型人才培養(yǎng)所需的實踐性知識，且真正的讓其將學術論文寫在“實踐的大地上”。如此，U-G-C伙伴協(xié)作達到和合共生的美好圖景。

(二)U-G-C伙伴協(xié)作何以促進雙師型文科教師的培養(yǎng)

為保證文科應用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量，多渠道提高文科教師的雙師型素質(zhì)已成為迫在眉睫的課題。但是，文科不同于理工科，其科研成果往往具有較強的理論性、抽象性和理想化色彩，直接的成果轉(zhuǎn)化很難實現(xiàn)。因此，它們大多時候被盈利性組織忽視或者淡化。但是，社會生活中很多的問題，不是簡單的通過發(fā)展生產(chǎn)、技術創(chuàng)新就能解決，還需要通過立場的選擇、思想的解放、問題本質(zhì)的洞察、價值的判定、政策或制度的解讀等才能保障問題解決的方向性和徹底性，這為文科教師參與并開展社會服務提供了機會。

在雙師型文科教師培養(yǎng)的途徑探索中，之所以應用型大學和社區(qū)有可能并且有必要開展伙伴協(xié)作，主要基于兩個因素的重點考慮：一是資源依賴。應用型大學和所在社區(qū)需要通過資源的交換來維持組織內(nèi)外的平衡并保持可持續(xù)發(fā)展的張力。一方面，社區(qū)是我們?nèi)粘Ｉ钪胁豢扇鄙俚囊粋€綜合性群眾基礎機構，其就業(yè)崗位大多是文科性質(zhì)的、服務型的，直接面向廣大群眾。[3]它既是文科教師開展學術研究、參與社會服務的重要場域，也是應用型大學獲取辦學資助、改善辦學條件、提高辦學效益，獲取行業(yè)、企業(yè)人才需求信息以及吸納畢業(yè)生實習實踐、基層就業(yè)的重要渠道。另一方面，應用型大學相對于區(qū)域內(nèi)其他社會組織來說，其學科門類相對齊全，智力資源相對密集，能為社區(qū)建設提供學術支持、技術咨詢和智力服務。特別是在新時代背景下，社區(qū)管理者響應國家號召，轉(zhuǎn)變管理思維，樹立治理意識，通過積極引入高校優(yōu)質(zhì)的智力資源來加強社區(qū)治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設，完善社區(qū)公共服務體系以及文化體系的建設，既是明智之選，也是共贏之舉。文科類專業(yè)的優(yōu)秀骨干教師可以以政策咨詢者、社區(qū)教育促進者、項目合作者等身份參與到社區(qū)治理中。這樣，既可以保證社區(qū)管理擺脫經(jīng)驗式的簡單線性管理模式，提高社區(qū)治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設的水平，也能為應用型大學培養(yǎng)雙師型文科教師提供實踐平臺。

二是應用型大學校城融合發(fā)展的戰(zhàn)略選擇對文科教師的角色期待更加凸顯社會性，即教師不僅要做好教書育人的職業(yè)人，也要做好服務社會的社會人。前者是教師角色的原型，強調(diào)的是教師組織內(nèi)的角色扮演，視為教師的本職，稱之為體制內(nèi)角色。但是隨著應用型大學與地方政府校城融合發(fā)展戰(zhàn)略的提出，學校對文科教師的身份期待和價值要求開始向校外延伸，即要求文科教師依靠專業(yè)優(yōu)勢服務社會，承擔社會責任，擴大學校在區(qū)域經(jīng)濟、政治、文化等方面的社會影響力。社區(qū)，依托其公眾性、社會性、服務性、開放性等特點，理應成為文科教師履行社會責任、發(fā)揮社會價值的重要平臺。借助這一社會實踐平臺，文科教師社會服務者的功能不僅能得以發(fā)揮，也能彌補他們實踐性知識的欠缺，助力提高其雙師型綜合素質(zhì)。

鑒于以上兩點，應用型大學以文科教師為核心資源，與所在社區(qū)開展深度合作，不僅可能，而且可行。這是互利雙贏、和合共生的必然選擇。

(三)雙師型文科教師U-G-C伙伴協(xié)作培養(yǎng)的基本模型

由圖2可知，雙師型文科教師U-G-C伙伴協(xié)作的社會化培養(yǎng)模式，其運作的基礎是明確參與協(xié)作的組織或群體以及各自的職責，關鍵在于形成共享的協(xié)作目標，核心在于建立健全協(xié)作的長效機制，保障目標的實現(xiàn)。

圖2 雙師型文科教師U-G-C伙伴協(xié)作培養(yǎng)基本模型

U-G-C模式中參與協(xié)作的組織涉及地方政府、社區(qū)、應用型大學及其內(nèi)部的有關院系。其中，地方政府充當了社區(qū)和應用型大學伙伴協(xié)作的“媒人”角色，主要提供政策服務、資金扶持、協(xié)作監(jiān)管等；社區(qū)和應用型大學作為直接的“聯(lián)姻”主體，主要負責伙伴協(xié)作具體協(xié)議的達成、協(xié)作項目的確定、實施和評價反饋。在這個關系之下，相關文科院系以項目認領的方式，與學校形成委托——代理關系。學校委托二級教學單位具體承擔某一伙伴協(xié)作項目的實施。二級教學單位根據(jù)學科優(yōu)勢成為某項目的具體代理人，接受學校的委托和項目監(jiān)管，并與社區(qū)開展具體的項目合作事宜。

在明確參與組織或群體的基礎上，U-G-C伙伴協(xié)作的核心在于建立健全相應的體制機制，比如決策參與機制、溝通協(xié)商機制、激勵機制、資源共享機制等。這既是伙伴協(xié)作的動力系統(tǒng)，影響到協(xié)作的實際運行狀態(tài)，也是關系維護系統(tǒng)，影響到各主體間合作的廣度和深度。

當然，除了參與組織與群體的職責劃分和協(xié)作機制的健全以外，U-G-C伙伴協(xié)作的難點還涉及關系的管理協(xié)調(diào)。從理論上來說， U-G-C伙伴協(xié)作的各個參與主體都應該是平等中的首席。以往高校和社區(qū)在其他領域合作的實踐證明，權威——依附、指導——服從的關系不僅不利于密切高?！鐓^(qū)的協(xié)作關系，阻礙合作的深入推進，也不利于參與社區(qū)建設的教師們真正融入社區(qū)服務活動，提升專業(yè)素質(zhì)。因此，高校服務地方機構的負責人或者二級學院的負責人與社區(qū)管理負責人要暢通對話、溝通渠道，及時溝通、跟進協(xié)作中項目實施的具體情況，查擺問題，分析癥結，調(diào)整策略。

三、雙師型文科教師U-G-C伙伴協(xié)作培養(yǎng)面臨的困境

U-G-C伙伴協(xié)作模式既是一種產(chǎn)學研融合發(fā)展的業(yè)態(tài)模式，也是一種以地方政府為中介，由應用型大學與社區(qū)共同參與、互相合作來實現(xiàn)社區(qū)建設和院校人才培養(yǎng)目標的社會化合作模式。目前，部分應用技術型院校已在雙師型文科教師U-G-C伙伴協(xié)作培養(yǎng)的探索上取得了明顯的成效，比如北京青年政治學院從2008年起，提出并實施“學校社區(qū)共搭臺，實踐服務一體化”的雙師型文科教師培養(yǎng)的長效型模式。[3]學院與社區(qū)街道辦事處聯(lián)合推動教師進社區(qū)掛職鍛煉、項目開發(fā)，在滿足社區(qū)建設需要的同時，達到鍛煉和培養(yǎng)雙師型文科教師隊伍的目的，但一隅之功并非全貌。從整體看，由于應用型大學與社區(qū)的組織建制、社會角色和職責定位不同，一方是文化性、學術性社會組織的存在，以科學研究、學科建設以及教育教學為重點，更多對上級教育行政部門負責；一方是服務性、大眾性社會組織的存在，以社區(qū)居民的生活需要為半徑向外延展工作職責，更多對上級行政部門和社區(qū)公眾負責。關注點的差異化存在，導致雙方在伙伴協(xié)作過程中面臨機制弱化的困境。具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

(一)決策參與機制不健全

應用型大學和社區(qū)在雙師型文科教師培養(yǎng)上的互動合作應該是相互間的一種需要滿足和責任履行，體現(xiàn)為相互尊重、相互平等、共同發(fā)展。但是目前受組織隸屬關系以及簡單化線性管理思維的影響，加之組織文化的差異性存在，應用型大學和社區(qū)之間的協(xié)作關系呈現(xiàn)出組織區(qū)隔的狀態(tài)。這種狀態(tài)的存在直接影響到利益相關者在U-G-C伙伴協(xié)作中決策參與的意愿和程度。一方面，應用型大學的相關管理者和文科教師對參與社區(qū)服務的價值判斷存在片面化和邊緣化認識。他們中的部分人，依然固守對高校教師身份的傳統(tǒng)認知圖式，過分強調(diào)教師作為教學者和研究者的身份，淡化、弱化、邊緣化教師社會服務者的身份。這種角色認知傾向?qū)е聦W校負責人在服務地方、服務社會的工作決策時，缺乏全面、深入的思考。老師們在行動中更多是聽令執(zhí)行、被動應付。另一方面，地方政府和主管部門對區(qū)域高校和社區(qū)合作的空間認識不足，缺乏高層決策的統(tǒng)籌規(guī)劃和組織協(xié)調(diào)。

(二)溝通機制不順暢

一方面是應用型大學和社區(qū)之間常設性、權威性的溝通協(xié)調(diào)機構的設置不健全。由于參與社區(qū)服務的文科教師對學校層面的社區(qū)服務對接機構的設置、職能以及協(xié)商渠道等缺乏清晰的了解，或者學校本身就缺乏社區(qū)服務校內(nèi)對接的正式組織建設，導致校內(nèi)已參與社區(qū)服務的教師遇到問題后對問題解決的流程或者應該訴求哪些部門來協(xié)調(diào)解決感到惘然。長此以往，體制建設的缺失導致教師產(chǎn)生了“學校還是不太重視社區(qū)服務”的錯覺，于是出現(xiàn)掛職政策的變相執(zhí)行或者敷衍執(zhí)行。另一方面，以地方政府為中介，為區(qū)域應用型大學和社區(qū)搭建的互動交流平臺不足，創(chuàng)設的互動環(huán)境氛圍不濃。社區(qū)與區(qū)域高校的資源積聚效應和放大效應難以充分釋放，高校師生參與社區(qū)開展多種服務活動也缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃。

(三)激勵機制不到位

雙師型文科教師U- G-C伙伴協(xié)作培養(yǎng)模式的運行基礎或者關鍵在于伙伴協(xié)作是否能滿足不同主體的價值期待，產(chǎn)生激勵效應。從現(xiàn)有應用型大學內(nèi)部教師的績效評價制度、職稱評聘制度的指標設計來看，還是比較傾向于科研方面，比如科研項目的層次、論文刊發(fā)的級別、論文被引頻次、成果獲獎級別等，對文科教師參與社區(qū)服務、志愿服務等社會服務的成效考量和激勵力度還是相對欠缺。評價指揮棒缺乏導向和激勵作用，制約了應用型大學內(nèi)部形成內(nèi)生性的、制度化的為社區(qū)服務的動力系統(tǒng)。同時，從外部來看，地方政府和基層社區(qū)也缺乏對服務地方，特別是對參與社區(qū)服務表現(xiàn)優(yōu)秀的文科教師的獎勵機制。內(nèi)外激勵機制的缺乏導致文科教師參與社區(qū)服務的積極性受限。

(四)資源共享機制不充分

目前，應用型大學的文科教師所擁有的學術、專業(yè)優(yōu)勢對社區(qū)的文化打造、社區(qū)公共服務體系的完善以及社區(qū)治理體系的建設等產(chǎn)生的輻射帶動作用還遠遠不夠。社區(qū)所擁有的實踐資源和平臺資源也并未在知識資本的支持下，獲得更好的挖掘和提升，甚至說校社合作項目給予的社區(qū)利益空間還是比較有限。應用型大學的文科教師和社區(qū)的資源共享機制之所以不順暢，從根本上說還是源于兩者文化屬性的差異。大學的學術文化和精英文化與社區(qū)的實用文化、大眾文化之間存在文化的沖突和區(qū)隔。文科教師作為社會服務的角色扮演者，應該把服務社區(qū)作為服務社會的重要抓手，履行身為機構公民的社會責任。應用型大學應該在拓展雙方合作的領域，提高合作項目對社區(qū)建設的實效性上進一步探索。

四、雙師型文科教師U-G-C伙伴協(xié)作培養(yǎng)的長效機制

(一)樹立“我們”式實踐共同體發(fā)展思維

由于應用型大學和社區(qū)的組織屬性、工作職能的差異，兩者更多的時候處于松散結合的狀態(tài)。從各自利益出發(fā)，以往的合作思維主要是以“我”為中心的單體思維，而非“我們”的和合思維。雙師型文科教師的培養(yǎng)既然要尋求與社區(qū)的合作來實現(xiàn)，那么應用型大學的管理者就需要打破傳統(tǒng)的“以高校為中心”的思維定勢，樹立實踐共同體思維。這里強調(diào)共同體的“實踐”性，意味著校區(qū)協(xié)作不等同于簡單的采取行動，還需要通過對話協(xié)商為行動賦予共同的意義。只有將行為注入適當?shù)囊饬x，獲得特定意義的行為才是真正的實踐。[4]高校文科教師，也亟需突破已有固守的對教師身份圖式、教學圖式等慣性認知，積極的轉(zhuǎn)變角色定位，在堅守知識傳遞、人才培養(yǎng)等本體職責的同時，承擔起作為社會服務者應該承擔的職責。利用專業(yè)優(yōu)勢，下沉社區(qū)，服務社會基層，真正將學術論文寫在公共服務實踐的大地上。

實踐共同體的“我們”思維是一種默認共識、擱置爭議、互利互助、推動整體發(fā)展的思維模式。[5]這種思維的形成和打造離不開有效的溝通和協(xié)調(diào)。其中，有效溝通要滿足三個基本條件，即溝通信息的準確、完整和溝通的及時。從信息占有來看，應用型大學以及二級學院、參與合作的文科教師和社區(qū)作為伙伴協(xié)作的主體，在協(xié)作的目的、內(nèi)容、方式、手段、考核評價等方面要盡量均衡、全面地占有信息，擴大彼此溝通的開放區(qū)域，為有效溝通提供信息基礎和區(qū)域保障。從信息溝通的時效來看，校區(qū)協(xié)作雙方的溝通要及時，有問題盡快反映、盡快討論解決，盡量不要擱置。協(xié)調(diào)既是溝通的目的，也是溝通的手段。利益訴求差異的客觀存在，使得協(xié)作各方出現(xiàn)矛盾、爭議是在所難免的。實踐共同體思維的打造需要求同存異，以開放包容的胸懷，在合作中謀求利益的最大公約數(shù)。

(二)完善制度化保障機制

以往部分文科教師與社區(qū)開展合作更多體現(xiàn)的是一種公與私之間的項目式、咨詢式合作，或者建立在熟人關系基礎上的私人合作。合作比較隨機，導致合作的廣度、深度和力度遠不如預期。從長遠來看，U-G-C伙伴協(xié)作推進雙師型文科教師培養(yǎng)需要加強制度體系建設，以保證合作的制度化、常態(tài)化。

1.組織制度建設

組織機構建設是應用型大學與社區(qū)互動、文科教師參與社區(qū)服務的重要載體。社區(qū)所需要的智力支持、技術支持和服務支持的詳細信息首先要借助某一特定的、統(tǒng)一的機構載體，如“教師服務社區(qū)領導工作小組”傳遞到協(xié)作院校。院校根據(jù)社區(qū)需要的反饋，聯(lián)合相關的教學單位和職能部門，在校內(nèi)進行資源的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)和優(yōu)化配置，并負責為參與社區(qū)服務的文科教師與社區(qū)管理者之間建立起溝通、協(xié)作的橋梁。從工作運行的實際需要看，組織機構應該采用矩陣式組織結構來搭建。學校層面由學校主管校長做統(tǒng)一領導，由合作發(fā)展處、財務處、人事處、教務處、科研處等職能處室與二級學院組成矩陣結構，根據(jù)合作項目的需要，選調(diào)合適的人選，組成項目實施專家小組。各職能處室主要負責校區(qū)伙伴協(xié)作的運作協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌規(guī)劃、監(jiān)督指導等決策、管理事務。項目專家小組主要負責對接伙伴項目的具體工作，承擔專業(yè)服務、技術支持和智力提供等。從組織結構看，職能部門和專業(yè)教師組之間不再過分強調(diào)科層等級結構和權力結構的分配，而是強調(diào)通過扁平化結構實現(xiàn)對教師社區(qū)服務的支持。

2.工作制度建設

明確崗位職責和規(guī)范履責行為的工作制度既包括校、區(qū)作為伙伴協(xié)作的主體，共同達成的合作協(xié)議、崗位職責、行為規(guī)范，也包括各自為促進合作而建立的組織本位的管理制度，比如應用型大學內(nèi)部制定的對外出掛職、兼職或者頂崗任職教師的崗位職責規(guī)定、崗位業(yè)績考核管理辦法、職稱評聘等相關獎勵制度規(guī)定等。工作制度的建設方便伙伴協(xié)作的參與人明確崗位職責和工作紀律，以保證工作的合理、合法。

3.激勵約束制度建設

U-G-C伙伴協(xié)作對高校來說，最終要靠教師的參與才能實現(xiàn)，激發(fā)文科教師的參與意識和高質(zhì)量的參與行為需要適當?shù)募罴s束手段的配合。首先，校內(nèi)激勵機制的建設。一方面是有形的、可以貨幣化衡量的物質(zhì)激勵，比如在教師績效獎勵政策、職稱評聘政策、評優(yōu)樹先政策中，專門體現(xiàn)對文科教師參與社區(qū)建設、為社區(qū)提供智力支持的獎勵措施，讓教師們知曉付出努力、取得績效之后對應的獎賞性回報。另一方面還要考慮無形的、無法用金錢衡量的精神性激勵。比如評選年度社會服務標兵、社區(qū)服務先進個人等，盡量讓參與社區(qū)服務的教師們感到其在社區(qū)服務方面的付出，組織管理者是看到眼里、記在心里的，同時也對其他老師產(chǎn)生輻射性影響，帶動更多優(yōu)秀的教師參與到社區(qū)服務中去。其次，政府也要健全相關激勵政策。政府要通過合作平臺的搭建、激勵促進政策的完善、城區(qū)布局規(guī)劃、產(chǎn)業(yè)布局等規(guī)劃保障，建立以社區(qū)公共服務需求和社區(qū)文化建設為抓手，以文科教師知識資源的社區(qū)融入為關鍵，以營造良好的?！獏^(qū)伙伴協(xié)作氛圍為保障的政策支持環(huán)境。通過政策設計和制度安排的完善，促進高層次人力資源、信息資源、物質(zhì)資源等實質(zhì)性融合、發(fā)展。

(三)健全優(yōu)勢資源共享機制

?！獏^(qū)合作與雙方利益的最大化實現(xiàn)之間并不是線性關系，即并不是有合作一定能帶來利益的最大化。要實現(xiàn)1+1>2，關鍵在于形成真正的資源共享機制。擁有對方不可替代的資源優(yōu)勢的雙方達成資源共享的根本動力在于雙方均有明確的、迫切需要滿足的需求，而合作恰恰為需求的滿足提供了較大可行性。因此，能否最大程度滿足資源需求方的需求，并使資源供給方獲利也成為判斷資源共享是否成功的重要標準。

雙師型文科教師培養(yǎng)的U-G-C伙伴協(xié)作要達成資源共享，需要注意兩點：

一是高校先行，圍繞“開放、兼容、共享和輻射”推進大學機制創(chuàng)新，鼓勵應用型大學的文科院系和教師“以服務求支持，以貢獻求發(fā)展”，校外主動與社區(qū)基層組織溝通，為社區(qū)提供多元化的服務，并形成可復制、借鑒的校區(qū)合作經(jīng)驗，為其他社區(qū)開展合作提供信息資源的共享，同時在校內(nèi)，也積極梳理服務地方的先進經(jīng)驗，與其他院系共享參與社區(qū)服務的有益探索。

二是發(fā)揮好協(xié)作各方聯(lián)席會議的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)作用，致力于形成工作的合力。針對U-G-C伙伴協(xié)作工作中的重點、難點，通過統(tǒng)籌規(guī)劃和決策設計，完善組織建制和管理平臺架構，健全信息資源開放、共享、交換、利用等工作機制。

(四)建立網(wǎng)絡化信息交流機制

資源共享是發(fā)生在資源需求方與供給方之間的互動行為。整個互動過程自始至終伴隨著信息的交換、流動，即資源需求方的需求信息流與資源供給方的供給信息流的交互。但是這種交互不是憑空發(fā)生的，要依靠一定的平臺(或網(wǎng)絡平臺或技術平臺等)，才能實現(xiàn)。大數(shù)據(jù)時代背景下，雙師型文科教師培養(yǎng)的U-G-C伙伴協(xié)作更需要加強管理信息化平臺建設，促使由經(jīng)驗式管理向科學化、信息化管理轉(zhuǎn)變，具體來說包括三個方面：

一是學校內(nèi)信息技術平臺的搭建。在應用型大學官網(wǎng)上，服務地方專欄中專門鏈接一所學校智庫資源，將學校所擁有的各學科優(yōu)秀師資按照文、理、工、農(nóng)、醫(yī)等學科大類進行信息公開，供社區(qū)管理者在產(chǎn)生技術咨詢、服務咨詢或者政策咨詢需求時，能隨時登錄學校官網(wǎng)查詢到所需信息，再委托學校服務地方辦公室，或者教師服務社區(qū)領導辦公室，對口聯(lián)系相關二級學院負責人，最終再聯(lián)系到具體的教師，一起洽談合作、服務事宜。與此同時，社區(qū)也可以將社區(qū)服務需求選擇性地發(fā)布在高校服務地方的網(wǎng)頁上，方便有興趣的教師查看、了解有關社區(qū)服務的需求信息。在服務地方網(wǎng)站上，還可以將以往合作成功的案例信息以鏈接的形式呈現(xiàn)出來供其他人分享。

二是建設教師社區(qū)服務信息系統(tǒng)，統(tǒng)計教師們社區(qū)服務、社會服務的時間、領域、成果、成效等信息。一方面方便管理部門匯總教師社會服務的基本信息，為教師績效考核、評估以及學校社會服務的考核、評估提供信息依據(jù)。另一方面方便教師記錄、查詢自身的社會兼職、掛職、任職等積分信息，為后續(xù)績效考核提供準確的信息依據(jù)。

三是地方政府也要主動出資為高校與社區(qū)搭建信息平臺。地方政府可以在官方網(wǎng)站上鏈接區(qū)域高校的合作發(fā)展部門服務地方的成功經(jīng)驗、高校內(nèi)的教師智庫信息以及教師社會服務信息等，方便社區(qū)管理者掌握區(qū)域高校教師社會服務的能力優(yōu)勢與學科專業(yè)優(yōu)勢。另外，政府也可以定期或不定期地組織社區(qū)服務需求調(diào)研或社區(qū)治理問題調(diào)研，歸納共性問題，利用行政力量，督促社區(qū)建立社區(qū)事務研究中心或交流平臺，方便區(qū)域高校的文科教師為社區(qū)居民提供線上線下混合式的社區(qū)服務。

總之，U-G-C伙伴協(xié)作培養(yǎng)雙師型文科教師不僅能促使文科教師走出校園，關注基層社會需要，反思科研和教學實踐，保證研究更“接地氣”，教學更“貼現(xiàn)實”，育人更“有成效”，也能為應用型大學的轉(zhuǎn)型發(fā)展開辟更廣闊的發(fā)展空間，還能促進高校和社區(qū)真正形成“你中有我，我中有你”渾然一體的大學社區(qū)合作、聯(lián)動發(fā)展的良好態(tài)勢。