審美導向下的思辨性閱讀教學建構

江蘇省常州市武進區(qū)實驗小學分校 霍曉玲

新課標提出“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”的學科核心素養(yǎng)， 從這四個方面的關鍵素養(yǎng)中我們不難發(fā)現(xiàn)，“審美能力”與“思維品質(zhì)”已然成為語文教育的兩個重要方向。在“美是看不見的競爭力”的未來人才培養(yǎng)方向中，如何把感性的審美與理性的思辨相結合，已經(jīng)成為語文閱讀教學迫切需要破解的關鍵。

一、“審美素養(yǎng)”與“思維提升”在語文教學中割裂的現(xiàn)象分析

（一）教師落實文本目標的“狹隘性”

教師在教學過程中，對教學目標的理解比較狹隘，以為教學不過是形而下的若干操作規(guī)則，只管過程，不問起點，不看道路，對教學目標的落地只關注可量化的知識和可呈現(xiàn)的技能。因此，教學方式往往停滯在“術”的層級上，始終無法超越“審美”與“思辨”的融通，造成最終目標視角單一、目標達成片面的現(xiàn)象。

（二）教師解讀文本內(nèi)涵的“淺表性”

“一千個讀者有一千個哈姆雷特?！睂ξ谋緝?nèi)涵的解讀也是一個教師的專業(yè)素養(yǎng)，在教學過程中，教師“淺層性”地解讀文本的現(xiàn)象依然存在。由此造成不是“審美目標”就是“思辨目標”這樣“非黑即白”式的片面理解，把文本嚴格分類，根據(jù)類別理解，缺乏發(fā)掘文本深層的內(nèi)涵。

（三）學生理解文本方式的“單一性”

單篇閱讀、點對點閱讀、閱讀理解答案唯一化、閱讀理解答題技巧程序化等情況，成為閱讀教學的普遍現(xiàn)象。因此，學生理解文本的方式就是機械的記憶和訓練，沒有經(jīng)歷個性化的理解和發(fā)展的過程。由此形成對本文的理解僅僅停留在“外在”的輸入審美素養(yǎng)或者思辨思維上，沒有“內(nèi)在”輸出的過程，所獲得理解呈現(xiàn)單一化。

二、審美導向下的思辨性閱讀教學的價值與意義

（一）審美與思辨并駕齊驅(qū)，有助于貫通文本的多元要素

每一個經(jīng)典文本本身就具有多元的視角，蘊含豐富的信息，在語言方面可能體現(xiàn)出精練美、理性美、詩意美、簡潔美等，在思維方面可能具有邏輯性語言表達，數(shù)據(jù)化理性表達，立意方面更是多元辯證的解讀。每一個文本蘊含的文化都不是單一存在的，因此，在教學過程中教師讓審美與思辨同步，更有利于學生多元地吸納與融合知識。

（二）審美與思辨相融相契，有助于深挖文本的內(nèi)涵旨歸

思辨性思維是知識建構與問題解決所需要的思維方式，而審美能力又是學生未來不可或缺的素養(yǎng)。教師需要充分利用文本，在審美的感性體驗和思辨的理性提升上尋找一個融合點，這樣集審美和思辨于一體的文本解讀與建構，能促進閱讀進入學生的精神世界。

（三）審美與思辨同生共長，有助于感悟文本的言意兼得

語言的建構是語文學科重要的目標指向，觸摸文本內(nèi)涵，深度并準確解讀作者意圖，都是閱讀教學的重要指標。在閱讀教學過程中，采用多元方式，讓學生在感受文本美的語言、美的立意的同時，又跳出表象進行多元思辨，讓審美與思辨同生共長，促進學生言意兼得的閱讀收獲。

三、審美導向下的思辨性閱讀教學的策略建構

（一）情境創(chuàng)設：在思辨性閱讀中指向“感受美”

通過創(chuàng)設“以畫入境”“以讀入境”“以景入境”“以音入境”“以情入境”“以辨入境”“以任務入境”等多元的思辨性閱讀情境，充分調(diào)動學生的情感、想象、聯(lián)想等，讓學生對特定的審美對象進行審視、體味與理解，從而在對審美對象的感受中達到精神超越和生命感悟。

[《竹節(jié)人》教學片段]

教師結構化地出示學習要求：（1）默讀第3自然段，圈畫關鍵詞。（2）思考：竹節(jié)人是怎么做的？（3）再交流。小組合作交流，推選一人填表（填寫竹節(jié)人制作指南）。（4）匯報。推選一人匯報，其他同學可以補充。這個過程讓學生經(jīng)歷了感受文中語言表達、理性分析提取、形成程序的過程，通過創(chuàng)設活動情境，以“竹節(jié)人”制作為主線，讓學生在閱讀、梳理、提煉、推翻、重建中，不斷調(diào)整自己的思考，對接語言與生活的聯(lián)系，從而在思辨的過程中感受美、體驗美。由此，教師抓住學生“愛玩”的天性，進一步推動“玩竹節(jié)人”的環(huán)節(jié)：竹節(jié)人站立不動的姿態(tài)；竹節(jié)人動起來的樣子，兩個竹節(jié)人在打斗的樣子；竹節(jié)人的創(chuàng)意玩法；大家玩竹節(jié)人的熱鬧場面……

此教學過程充分利用敘事性的文章，讓學生感受語言的生動傳神；玩具說明書制作的理性思維又很好地融合了思辨中的感受美，在理性思考中提升學生的思辨思維，最后形成結構化的閱讀收獲（見表1）。

表1

（二）語言活動：在思辨性閱讀中指向“理解美”

通過創(chuàng)建多維的思辨性閱讀活動，以課標為主要內(nèi)容，再輔以拓展活動課程，從而構建指向?qū)徝滥芰Φ乃急嫘蚤喿x活動。一是在已有的經(jīng)驗上建構。緊扣文本，基于學生本位的物我觀照，建構開放性話題，讓學生聯(lián)結自己的經(jīng)驗自主提問和探究，從而促進學生發(fā)現(xiàn)美、感悟美、理解美。二是在未知的經(jīng)驗上建構。構建師生“學習共同體”式的審美問題探究，在教師的指導下進行“指向美的主題立意的探究”“指向美的人物品質(zhì)的探究”“指向美的寫作手法的探究”等。

2017年6月26日，蘇州某地鐵線路部分列車在ATO模式下，出現(xiàn)司機界面顯示時間不正確，以及在站臺停站時間過短的現(xiàn)象。

[《四季之美》教學片段]

同學們，蒙蒙細雨的夜晚，那點點螢火蟲的動態(tài)之美，讓日本的納言著迷；而夕陽西下，點點歸鴉、結對大雁的動態(tài)之美則讓她感動。同樣是對飛鳥的描寫，巴金《鳥的天堂》一文里面也有。（PPT出示兩段對比）讀一讀，對比一下，有哪些不一樣？大家可以結合兩位作者的資料想一想。（板書：宏大壯觀、熱鬧VS清新、意境）

教師在指導學生閱讀的過程中，通過“同質(zhì)”對比，讓學生感受語言美的同時對文本進行深度思辨，從而讓學生理解作者創(chuàng)作背景不同、心境不同，語言風格也不盡相似。教師通過引導，讓學生進一步從不同之中找相同，進行思維的“聚合”，從而拋出：“他們都要寫飛鳥，但是一開始都不直接寫，這是為什么？”這樣直擊文本內(nèi)涵的問題。

教學過程中，教師巧妙地應用“群文閱讀”思維，通過感悟、對比、表達，讓學生深刻體會到語言美、意境美，再通過“問題串”的方式，讓學生的思維發(fā)展在不斷“思辨”的過程中更加明晰。這樣層層遞進的方式，既體現(xiàn)了“審美素養(yǎng)”的無痕滲透，又展現(xiàn)思維的逐級遞進，讓學生的語文多元素養(yǎng)在語言活動中自然而然形成。

（三）理性表達：在思辨性閱讀中指向“創(chuàng)造美”

通過建構創(chuàng)造美的語言活動平臺，激發(fā)學生富有個性的理性表達。如讀說結合——開展演講、進行辯論等；讀寫結合——讀后心得、讀后續(xù)寫、讀后改寫等；讀畫結合——低年級學生，讓他們讀后畫出心中的人物或故事情節(jié)，中高年級學生根據(jù)閱讀內(nèi)容開展畫繪本或編繪本活動；讀演結合——讀后開展角色扮演、編演課本劇等；讀做結合——邊讀邊開展實驗操作、研學旅行，以實踐展示所讀所悟，從而貫通思辨性閱讀與語言實踐表達，讓學生提升創(chuàng)造美的理性表達。

[《朱德的扁擔》教學片段]

同學們讀完課文，知道這個故事發(fā)生在哪里嗎？

（1）出示簡筆畫井岡山：介紹井岡山周圍500多里都是高山，地勢險要。相機理解“山高路陡”一詞。從圖上看，山非常高——站在山頂，真是“舉頭紅日近，回首白云低”。（簡筆畫出白云）

同學們，敵人離我們這么近，他們想干什么呀？（出示第2自然段第一句，教師根據(jù)學生回答隨即畫“圍攻”簡筆畫，并出示詞卡讀“圍攻”兩遍）。

整節(jié)課教師主要以“簡筆畫”這個學生可以觸摸的直觀圖為串聯(lián)線索，讓其在隨文識字的過程中，不斷體悟文本的內(nèi)涵，以及蘊含的人物的精神品質(zhì)。

拓展課程 內(nèi)容 形式“紅色主題”故事匯讀說課程“紅色故事”演說家讀畫課程 “童心向黨”繪畫以“班級”為單位進行“拓展學習”的成果展示讀演課程課本劇表演“紅色”尋訪匯報

我們以這一篇革命人物文本為基礎，在全班開展“紅色主題”的系列活動，讓學生充分經(jīng)歷角色扮演、深度尋訪、讀畫結合、讀研結合等活動，學生在這一過程中感受革命英雄人物的精神品質(zhì)，體會黨的光輝歷程，確立正確的審美價值觀，提高理性辨別的能力。

豐富的心靈、博大的胸襟、高遠的志向，是每一個時代對人才的基本需求，而這些基本素養(yǎng)的形成離不開“審美能力”與“思辨能力”，這兩大能力通常都蘊含在每個民族、每個時代的經(jīng)典著作當中。當然，經(jīng)典文本通常不是淺閱讀就能夠得其真味的，這時，我們就需要“硬著頭皮啃”的深閱讀，教學過程中充分發(fā)掘、喚醒、助推學生的審美能力和思辨思維，讓“思辨”和“審美”無縫對接、互補共生，從而促進學生語文綜合素養(yǎng)的全面提升。