“線上+線下”混合式教學改革的初步調(diào)研
——以唐山工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院為例

陳志軍

（唐山工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院，河北 唐山 063299）

1 研究的出發(fā)點

目前，唐山工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院對部分課程實施“線上+線下”混合教學改革試點。筆者針對本學院高職生進行了“線上+線下”混合教學模式接納程度的初步調(diào)研，以便為學院進一步的教學模式改革提供直觀的統(tǒng)計數(shù)據(jù)、客觀的分析結(jié)論以及有針對性的教改建議。

2 研究對象和問卷設(shè)計

本研究采用問卷調(diào)查法和數(shù)理統(tǒng)計分析法，調(diào)查對象是唐山工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院高職生。本次調(diào)查涉及入學信息、接納程度、教學模式及課程作業(yè)4個維度。入學信息的檢測指標為學校性質(zhì)，即入學前高職生所在學校的類型，包括普通高中和職業(yè)中專。接納程度的檢測指標為贊成程度和喜歡程度，贊成程度指高職生對“線上+線下”混合教學模式在理性層面上的接納程度；喜歡程度指高職生對“線上+線下”混合教學模式在情感層面上的接納程度。教學模式的檢測指標為模式適合、模式比較和社會需求，模式適合指高職生所認為的最適合自己的教學模式；模式比較指高職生對傳統(tǒng)教學模式和“線上+線下”混合教學模式的優(yōu)勢程度對比；社會需求是在目前數(shù)字化時代的背景下，高職生對在線學習的社會需求程度所進行的判斷。課程作業(yè)檢測指標包括作業(yè)布置和作業(yè)完成，作業(yè)布置指實施“線上+線下”混合教學課程的作業(yè)布置渠道或方式；作業(yè)完成指高職生對實施“線上+線下”混合教學課程的作業(yè)完成情況。筆者編制了“線上+線下”混合教學模式改革調(diào)查問卷，共8個問題，其中1個涉及入學信息維度，2個涉及接納程度維度，3個涉及教學模式維度，2個涉及課程作業(yè)維度。

3 統(tǒng)計數(shù)據(jù)及其分析

本次調(diào)查共發(fā)出209份問卷，收回207份，其中有效問卷186份，無效問卷21份。對本次調(diào)查的相關(guān)數(shù)據(jù)采用了IBM SPSS Statistics 2.0 軟件進行數(shù)理統(tǒng)計分析[1]，分析過程主要包括描述性統(tǒng)計和相關(guān)性分析。

3.1 描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)及其分析

3.1.1 入學信息維度的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)及其分析

表1是高職生入學前所在學校性質(zhì)的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)。在有效的調(diào)查人數(shù)（186人）中，66.1%的高職生來自普通高中，33.9%的高職生來自職業(yè)中專。與以往相比，近年來本學院來自普通高中的學生比例持續(xù)增加[2]，表明生源素質(zhì)結(jié)構(gòu)有明顯改善，這為學院的教學模式改革提供了人員基礎(chǔ)。

表1 入學前所在學校性質(zhì)

3.1.2 接納程度維度的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)及其分析

表2是高職生對“線上+線下”混合教學模式贊成程度的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)。贊成程度是從理性層面來考查高職生對混合教學模式的接納程度，分為非常反對、比較反對、無所謂、比較贊成和非常贊成5個等級。其中，“非常反對”和“比較反對”的分別占 1.6% 和 7.5%，合計為 9.1%；“無所謂”的占13.4%；而選擇“比較贊成”和“非常贊成”的高職生分別占48.9%和28.5%，合計為 77.4%。

表2 對混合教學模式的贊成程度

表3是高職生對“線上+線下”混合教學模式喜歡程度的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)。喜歡程度是從情感層面來考查高職生對混合教學模式的接納程度，分為非常排斥、比較排斥、無所謂、比較喜歡和非常喜歡5個等級。其中，“非常排斥”和“有些排斥”的分別占 1.6% 和 4.8%，合計為 6.4% ；“無所謂”的占37.1%；而選擇“比較喜歡”和“非常喜歡”的高職生分別占42.5%和14.0%，合計為56.5%。

表3 對混合教學模式的喜歡程度

結(jié)合表2和表3所顯示的數(shù)據(jù)來看，高職生對“線上+線下”混合教學模式的贊成程度和喜歡程度存在一定差異，從理性層面上學生的接納程度更高一些，而在情感層面上學生的接納程度要低一些。

3.1.3 教學模式維度的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)及其分析

表4是關(guān)于高職生模式適應(yīng)的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)。檢測模式適應(yīng)的選項包括僅線上教學模式、線上為主線下為輔教學模式、線上線下雙線教學模式、線下為主線上為輔教學模式和僅線下教學模式5種形式。其中，選擇“僅線上教學模式”最適合自己的高職生占2.7%，選擇“線上為主線下為輔教學模式”最適合的占11.8%，選擇“線上線下雙線教學模式”的占29.0%，選擇“線下為主線上為輔教學模式”的占49.5%，選擇“僅線下教學模式”的占7.0%。

表4 模式適應(yīng)情況

表5是關(guān)于高職生模式比較的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)。模式比較分為傳統(tǒng)教學模式占絕對優(yōu)勢、傳統(tǒng)教學模式優(yōu)勢比較明顯、兩者相差無幾、混合教學模式優(yōu)勢比較明顯和混合教學模式占絕對優(yōu)勢5個等級。其中，選擇“傳統(tǒng)教學模式占絕對優(yōu)勢”的高職生占8.1%，選擇“傳統(tǒng)教學模式優(yōu)勢比較明顯”的占28.5%，選擇“兩者相差無幾”的占19.9%，選擇“混合教學模式優(yōu)勢比較明顯”的占39.8%，選擇“混合教學模式占絕對優(yōu)勢”的占3.8%。

表5 模式比較

表6是關(guān)于線上學習社會需求的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)。關(guān)于線上學習的社會需求程度分為完全不需要、需要程度較低、可有可無、需要程度較高和絕對需要5個等級。其中，選擇“完全不需要”的高職生占1.1%，選擇“需要程度較低”的占7.0%，選擇“可有可無”的占9.1%，選擇“需要程度較高”的占68.8%，選擇“絕對需要”的占14.0%。

表6 線上學習社會需求

結(jié)合表4和表5所顯示的數(shù)據(jù)來看，相對較多的高職生在心理上傾向于傳統(tǒng)教學模式，希望線上教學僅僅作為一種輔助性的教學手段，這表明高職生對“線上+線下”混合教學模式存在一個心理適應(yīng)期或心理調(diào)整期。不過，從表6的數(shù)據(jù)來看，大部分高職生認為線上教學和線上學習成為一種必然的時代需求，其根本原因應(yīng)歸咎于互聯(lián)網(wǎng)的迅速發(fā)展和大數(shù)據(jù)時代的來臨。

3.1.4 課程作業(yè)維度的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)及其分析

表7是關(guān)于教師作業(yè)布置的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)。在“線上+線下”混合教學模式下，教師布置作業(yè)包括線上平臺、線下課堂、線上平臺和線下課堂結(jié)合、無作業(yè)布置和其他形式5種渠道或方式。其中，選擇“線上平臺”的高職生占16.1%，選擇“線下課堂”的占9.1%，選擇“線上平臺和線下課堂結(jié)合”的占71.0%，選擇“無作業(yè)布置”的占2.7%，選擇“其他形式”的占1.1%。

表7 作業(yè)布置

表8是關(guān)于高職生作業(yè)完成情況的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)。在“線上+線下”混合教學模式下，作業(yè)完成情況分為極差、較差、一般、良好和優(yōu)秀5個等級。其中，在作業(yè)完成情況的自我評價中，選擇“極差”的高職生占0%，選擇“較差”的占2.7%，選擇“一般”的占38.7%，選擇“良好”的占47.3%，選擇“優(yōu)秀”的占11.3%。

表8 作業(yè)完成情況

3.2 相關(guān)性統(tǒng)計數(shù)據(jù)及其分析

3.2.1 入學信息與接納程度、教學模式、課程作業(yè)的相關(guān)性統(tǒng)計數(shù)據(jù)及其分析

表9是入學信息維度與接納程度、教學模式以及課程作業(yè)3個維度的相關(guān)性統(tǒng)計數(shù)據(jù)。該表顯示，入學信息維度與另外3個維度之間不存在顯著性相關(guān)，即學校性質(zhì)與其他3個維度的檢測指標之間沒有明顯的相關(guān)性。這表明，無論來自普通高中還是來自職業(yè)中專的高職生，他們在“線上+線下”混合教學模式改革的態(tài)度上無顯著差異。

表9 入學信息與接納程度、教學模式、課程作業(yè)的相關(guān)系數(shù)

3.2.2 接納程度與教學模式、課程作業(yè)的相關(guān)性統(tǒng)計數(shù)據(jù)及其分析

表10是接納程度維度與教學模式和課程作業(yè)2個維度的相關(guān)性統(tǒng)計數(shù)據(jù)。該表顯示，贊成程度、喜歡程度與模式適合、模式比較、社會需求、作業(yè)完成都在0.01水平上顯著相關(guān)。其中，贊成程度、喜歡程度與模式適合呈顯著負相關(guān)，這意味著，高職生對“線上+線下”混合教學模式持接納和肯定的態(tài)度，但對目前教學模式改革的適應(yīng)性還顯著落后，這與表4和表5所顯示的數(shù)據(jù)結(jié)果具有明顯的一致性，即相對較多的高職生在心理上更傾向于傳統(tǒng)教學模式。贊成程度、喜歡程度與模式對比、社會需求、作業(yè)完成呈顯著正相關(guān)，這意味著，高職生對“線上+線下”混合教學模式的接納程度，與其對混合教學模式優(yōu)勢程度的認知以及對社會發(fā)展趨勢的認知存在顯著的一致性。還有，高職生的接納程度與作業(yè)完成情況存在明顯的一致性。不過，接納程度與作業(yè)布置方式不存在相關(guān)，其原因是作業(yè)布置方式通常由教師決定。

表10 接納程度與教學模式、課程作業(yè)的相關(guān)系數(shù)

4 探討與建議

在上述描述性統(tǒng)計和相關(guān)性統(tǒng)計結(jié)果及其分析的基礎(chǔ)上，筆者對接納程度、教學模式和課程作業(yè)三個維度給予進一步的分析和探討，并在此基礎(chǔ)上為本學院“線上+線下”混合教學模式改革提供一些有針對性的建議。

4.1 關(guān)于混合式教學改革中理性因素與情感因素的探討與建議

從表2、表3及表10所顯示的數(shù)據(jù)統(tǒng)計以及相應(yīng)的數(shù)據(jù)分析結(jié)果來看，目前大部分高職生對“線上+線下”混合教學普遍持接納的態(tài)度，但在理性和情感兩個層面上存在一定的差距。在理性層面上，有77.4%的高職生“比較贊成”或“非常贊成”“線上+線下”混合教學；在情感層面上，有56.5%的高職生“比較喜歡”或“非常喜歡”“線下+線下”混合教學。雖然理性因素和情感因素在百分比上存在一定的差距，但是兩者的相關(guān)性達到了0.734，且在0.01水平上顯著相關(guān)。因此，應(yīng)從理性和情感兩個層面上“雙管齊下”，進一步提高和增強高職生對“線上+線下”混合教學模式的接納程度。從理性的角度出發(fā)，學院可以加強深化教學改革的宣傳力度，不斷提升高職生對“線上+線下”混合教學模式改革的思想認識。同時，教師還應(yīng)著重培養(yǎng)高職生對新型教學模式的情感厚度。通常教學形式的趣味性、教學內(nèi)容的實用性、教學過程的可控性可以增強學生對課程的喜歡程度，從而提高學生的參與度，增強學生的自主探究能力[3]。

4.2 關(guān)于混合式教學改革中教學模式的探討與建議

從表4、5所顯示的數(shù)據(jù)統(tǒng)計以及相應(yīng)的數(shù)據(jù)分析結(jié)果來看，目前大部分高職生習慣于傳統(tǒng)的教學模式。不過，隨著教學改革的不斷深入和擴展，以及高職生對新型教學模式的認知水平和適應(yīng)能力的不斷提升，可以逐漸增加“線上”教學內(nèi)容和教學時間的比重。在實施混合教學模式的過程中，要注意因“材”施教，即根據(jù)課程性質(zhì)和課程特點，“線上”和“線下”的教學內(nèi)容和教學時間的比重應(yīng)有所不同，比如，實踐性課程可以增加“線下”比重，而理論性課程可以增加“線上”比重。實際上，“線上”教學更有助于實現(xiàn)個體化差異教學。為了更有效地實現(xiàn)個體差異化教學，可以在“線上”對高職生實施分層管理，根據(jù)學習能力、知識水平將高職生分成不同等級，并提供相應(yīng)難度的學習資料、學習課題和作業(yè)難度[4]。將高職生的學習能力進行等級劃分時，可以結(jié)合“最近發(fā)展區(qū)”的理論，即等級差異不宜過大或過小，應(yīng)將高職生劃分到最適合的等級區(qū)間，這也意味著等級區(qū)間不宜過寬或過窄。

4.3 關(guān)于混合式教學改革中課程作業(yè)的探討與建議

從表8所顯示的數(shù)據(jù)統(tǒng)計以及相應(yīng)的數(shù)據(jù)分析結(jié)果來看，有58.6%的高職生完成課程作業(yè)的水平屬于“良好”或“優(yōu)秀”。為了提高“線上+線下”混合教學模式的教學效果，檢查高職生課程作業(yè)的完成情況是一個非常必要且有效的手段。課程作業(yè)的檢查頻率可以隨著教學改革的進程進行適當調(diào)整，比如，在教改初期可以增加課程作業(yè)的檢查頻率，而隨著高職生逐漸習慣于新型的教學模式后可以適當減少課程作業(yè)的檢查頻率。還有，課程作業(yè)的檢查方式可以多元化，比如，教師檢查、小組檢查、成員互查、自我檢查。通過采取有效的課程作業(yè)檢查機制，能夠培養(yǎng)高職生學習的自主性和自律性。