重視鄉(xiāng)土教材開發(fā)研究 倡導(dǎo)多元文化整合教育

李紅婷 滕星

【摘 要】中國是一個多民族國家，56個民族都有自己個性鮮明的鄉(xiāng)土文化與民族傳統(tǒng)。鄉(xiāng)土教材開發(fā)是加強我國民族民間文化保護與傳承的主要載體，更是夯實學(xué)校民族團結(jié)進步教育的重要路徑。我國鄉(xiāng)土教材開發(fā)研究倡導(dǎo)多元文化整合教育，關(guān)注民族地區(qū)社會經(jīng)濟文化類型的急劇轉(zhuǎn)型，聚力國內(nèi)外鄉(xiāng)土教材研究與開發(fā)團隊，創(chuàng)新了學(xué)校民族團結(jié)進步教育工作機制，取得了有目共睹的社會效益。

【關(guān)鍵詞】多元文化整合教育;鄉(xiāng)土教材開發(fā);學(xué)校民族團結(jié)進步教育;中華民族共同體意識

【作 者】李紅婷，湖南省教育科學(xué)研究院民族教育研究室主任，研究員。長沙，4100052。滕星，中央民族大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。北京，100081。

【中圖分類號】G750? 【文獻標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1004-454X（2022）01-0027-0007

民族國家現(xiàn)代化治理的核心是妥善處理民族認同與國家認同之間的張力。要實現(xiàn)民族文化差異性與國家統(tǒng)一性和諧共存于現(xiàn)代國家建構(gòu)的框架內(nèi)，不僅是困擾當(dāng)今世界多民族國家的世紀(jì)難題，更是挑戰(zhàn)多民族國家政府治理能力的全球性政治風(fēng)險。中國是一個具有悠久歷史的多民族國家，56個民族都有自己個性鮮明的鄉(xiāng)土文化與民族傳統(tǒng)，“鄉(xiāng)土”是每個人形成自己的情感、態(tài)度、價值觀的地方，是社會個體的心靈故土與精神家園。無論我們出生于哪個民族，無論我們生活在哪個區(qū)域，無論我們成長于城市或是鄉(xiāng)村，我們每個人都擁有屬于自己的鄉(xiāng)土文化。中國現(xiàn)代意義上的鄉(xiāng)土教材，產(chǎn)生于清末民初，它作為學(xué)校教育的重要補充，是我國鄉(xiāng)土文化和傳統(tǒng)文化的有機組成部分，也是我國教育本土化最有力的見證。民族地區(qū)鄉(xiāng)土教材的開發(fā)及建設(shè)，不僅具有明顯的民族文化保護與傳承的教育功能，更具有重要的民族團結(jié)進步教育的時代意義。本研究以湖南鄉(xiāng)土教材開發(fā)為個案，詳細闡述了2006年～2020年10余年間的成效。湖南鄉(xiāng)土教材開發(fā)以“多元文化整合教育”為基本理念，關(guān)注民族地區(qū)社會經(jīng)濟文化的急劇社會變遷，凝聚湖南鄉(xiāng)土教材開發(fā)研究團隊，創(chuàng)新了學(xué)校民族團結(jié)教育的工作機制，有力推動民族團結(jié)進步教育“三進”（進學(xué)校、進課堂、進頭腦）活動，有效培育了中華民族共同體意識。

一、鄉(xiāng)土教材助力民族團結(jié)進步的政策依據(jù)

全球經(jīng)濟一體化與政治格局多元化、民族國家政治一體化與文化多元化之間的沖突與張力是二十一世紀(jì)多民族國家現(xiàn)代化社會治理所面臨的兩大挑戰(zhàn)。二十世紀(jì)七十年代起，文化多樣性和身份確認性的問題逐漸進入當(dāng)代世界的公共視野。安東尼·吉登斯認為，民族主義本質(zhì)上是擁有邊界的權(quán)力集裝器，并且是現(xiàn)代社會最為杰出的權(quán)力集裝器。只有當(dāng)國家對其主權(quán)范圍內(nèi)的領(lǐng)土實施統(tǒng)一的行政控制時，民族才得以存在于此。既然固定的邊界只有依賴于國家體系的反思性建構(gòu)，那么，多元民族的發(fā)展就是中央集權(quán)以及國家統(tǒng)治得以在內(nèi)部進行行政擴張的基礎(chǔ)。[1]144～145

但馬可·馬爾蒂尼埃羅卻對這種權(quán)力集裝器表示了擔(dān)憂，他指出，當(dāng)今社會既有碎片化、隔絕化的趨勢，又有社會融合的趨勢。在這兩種互相矛盾的社會趨勢下，民族國家必須制定出新的公共政策以協(xié)調(diào)多樣性、平等性和社會政治的聚集性。多民族國家社會治理的主要博弈并不是要在多元文化社會和同質(zhì)文化社會之間做出選擇，而是制定一套符合其居民和歷史條件的管理文化多樣性的治理模式。但能否把一個不可分割的、建立在個人權(quán)利基礎(chǔ)上的公民權(quán)與一種源于少數(shù)群體的、需要承認的族群文化特征的訴求結(jié)合起來，這是困擾多民族國家的世紀(jì)難題，更是挑戰(zhàn)各國政府治理能力的試金石。[2]24～255

從現(xiàn)代國家治理實踐來看，一個多民族國家能否成功地培育和強化國民對民族國家的認同，不僅取決于該國的歷史文化傳統(tǒng)、民族關(guān)系格局、外部環(huán)境等先賦性條件，更取決于一個國家針對多民族文化的客觀現(xiàn)實而采取的民族政策及社會治理模式。中華人民共和國成立之初，中央人民政府就已經(jīng)意識到，要妥善解決民族矛盾，必須采取措施有效消除民族間的仇恨、猜忌、歧視、隔閡和不信任心理，使各民族人民確能在平等互助的基礎(chǔ)上團結(jié)起來，共建友愛合作的民族大家庭。改革開放以來，我國民族教育取得了巨大成就，初步形成包括幼兒教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)技術(shù)教育、成人教育和高等教育在內(nèi)的民族教育體系，這為提高我國少數(shù)民族成員的科學(xué)文化素質(zhì)、促進少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展和社會進步、加強民族團結(jié)做出了重要貢獻。由于歷史與自然條件的限制，加上社會經(jīng)濟發(fā)展水平的影響，我國民族地區(qū)的教育還面臨著一些特殊的困難和挑戰(zhàn)。為了解決這些特殊問題，2002年我國頒布的《國務(wù)院關(guān)于深化改革加快發(fā)展民族教育的決定（第24號國務(wù)院公報）》強調(diào)，我國是由多民族組成的社會主義國家，增強民族團結(jié)、維護祖國統(tǒng)一、反對民族分裂是我國各族人民的共同責(zé)任。該公報要在各級各類學(xué)校教育中，有重點、分層次、有針對性地加強民族團結(jié)教育。[3]為了深入貫徹《國務(wù)院關(guān)于深化改革加快發(fā)展民族教育的決定》，2008 年教育部、國家民委又印發(fā)了《學(xué)校民族團結(jié)教育指導(dǎo)綱要（試行）》強調(diào)開展學(xué)校民族團結(jié)教育工作，必須堅持育人為本，把民族團結(jié)教育貫穿于學(xué)校教育工作的各個環(huán)節(jié)，民族團結(jié)教育課程是根據(jù)國家統(tǒng)一要求列入地方課程實施的重要專項教育，是學(xué)校教育的組成部分。[4]

與此同時，我國民族地區(qū)長期以來實行高度統(tǒng)一的國家課程，這種單一文化主導(dǎo)下的課程體系，缺乏有關(guān)中華民族共同體內(nèi)多族群、多文化、多語言的歷史與文化知識，更缺乏對本民族現(xiàn)有文化的批判性分析。更重要的是這種統(tǒng)一教育模式支配下的課程體系，忽視了城鄉(xiāng)差異、區(qū)域差異和族群差異，導(dǎo)致學(xué)校課程要求與民族地區(qū)社會經(jīng)濟文化多元化發(fā)展的嚴(yán)重脫離，這不僅造成少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量低下，更形成了一批既不能融入主流社會，也難以回歸傳統(tǒng)社區(qū)的“文化邊緣人”。[5]為此，中國政府頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）（教基〔2001〕17號）》，大力推進基礎(chǔ)教育課程改革，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系。[6]這個文件的出臺，標(biāo)志著我國三級課程管理體系的確立，促進了我國地方課程與校本課程的開發(fā)。中國現(xiàn)代意義上的鄉(xiāng)土教材，產(chǎn)生于清末民初，它作為學(xué)校教育的重要補充，是我國鄉(xiāng)土文化和傳統(tǒng)文化的有機組成部分，也是我國教育本土化最有力的見證。民族地區(qū)鄉(xiāng)土教材的開發(fā)及建設(shè)，不僅具有明顯的民族文化保護與傳承的教育功能，更具有重要的民族團結(jié)進步教育的時代意義。鄉(xiāng)土教材的開發(fā)與實施正是在國家基礎(chǔ)教育課程改革與民族團結(jié)進步教育雙重政策導(dǎo)向的催生下萌芽、發(fā)展、成熟、擴展。FB9A108D-3254-4666-B1FC-61A8138815C1

二、鄉(xiāng)土教材助力民族團結(jié)進步的理論依據(jù)

當(dāng)代世界大部分國家都是多元族群、多元文化的社會集合體，在這多元的社會集合體里，個人與群體共存，群體成員是其共同身份認同的承載者，但各個群體之間卻千差萬別?？咸亍た破章?、李·格德哈特等人認為，欣賞多元文化社會所存在的文化多樣性的前提是理解多樣性，如果我們要重視和尊重文化多樣性，就必須重視和尊重不同的群體及他們不同于我們的文化傳統(tǒng)、價值取向、人生觀點。多元化社會的未來，將取決于學(xué)校如何教育子孫后代，因此，學(xué)校多元文化的教育教學(xué)活動對于社會中的每個個體都是至關(guān)重要的。在肯特·科普曼等人的論述中，多元文化教育是一個針對全體學(xué)生的全面的學(xué)校改革和基本教育的過程，不論在學(xué)?；蛏鐣?，它挑戰(zhàn)和拒絕種族主義及其他各種形式的歧視，它接受和肯定學(xué)生、社區(qū)和老師們反映出的多元主義。[7]432

詹姆斯·班克斯則認為美國多元文化教育至少包括三方面的內(nèi)容：一種教育理念，一場教育改革運動，一個以革新教育的慣性結(jié)構(gòu)為主要目標(biāo)的進程。詹姆斯·班克斯強調(diào)，多元文化教育主要為不同族群、社會階層、文化群體的學(xué)生創(chuàng)造平等的教育機會，它可以使學(xué)生獲得與不同群體有效溝通的知識、態(tài)度和技能，從而在多元民主的社會發(fā)揮作用，以創(chuàng)建有利于公眾利益的民主道德的社會。[8]12

中國自古就是一個多民族、多文化的國家，中華民族在漫長的歷史進程中融合發(fā)展，在中國這片廣袤的土地上逐漸形成了“大雜居、小聚居”的民族居住特點，表現(xiàn)出一種“多元一體的社會格局”。[9]如何在中國這種多元一體的社會格局中，加強學(xué)校民族團結(jié)進步教育，培育中華民族共同體意識？這是檢驗當(dāng)代中國教育理論與實踐的試金石。滕星在借鑒美國多元文化教育理論及費孝通的中華民族多元一體格局理論基礎(chǔ)上提出了“多元文化整合教育”。“多元文化整合教育”強調(diào)，民族團結(jié)進步教育的對象是中華民族共同體內(nèi)56個民族，它既面向55個少數(shù)民族成員，也面向主體民族漢族。學(xué)校民族團結(jié)進步教育的內(nèi)容除了包含本民族文化內(nèi)容之外，還要包含其他民族的文化傳統(tǒng)。其要求各民族學(xué)生既要學(xué)習(xí)本民族文化，也要了解并尊重其他民族的文化傳統(tǒng)、生活習(xí)俗、價值取向、人生觀、世界觀，以增強民族平等和多民族大家庭的意識。多元文化整合教育理論試圖解決多民族國家民族教育中的“多元”和“一體”的關(guān)系，試圖通過建構(gòu)一種為所有成員共享，體現(xiàn)多元文化訴求的多元文化教育氛圍，使“多元”能夠整合融入“統(tǒng)一體”。當(dāng)然，多元文化整合教育認為，保持各民族文化多樣性是多元文化課程設(shè)置中重要的環(huán)節(jié)，但不宜忽視中華民族共同體的共同文化及核心價值理念。各個族群有權(quán)利實踐他們自己的社會與文化信念，每個受教育者個體都有文化選擇的自由。但這種選擇自由以不觸犯其他人的自由權(quán)利為前提，更不能違反國家立國的基本精神與核心價值，因為這些核心價值源于所有民族對人性尊嚴(yán)、公平正義、民主平等、自由良善的鄭重承諾。[10]

湖南鄉(xiāng)土教材開發(fā)過程中積極倡導(dǎo)多元文化整合教育理論，一方面在教材內(nèi)容選擇過程中努力呈現(xiàn)各少數(shù)民族文化的多樣性、多元性;另一方面積極培育民族團結(jié)進步意識，增進對中華民族文化的認同。以湘西鄉(xiāng)土教材《美麗的湘西我的家》為例，該教材編寫之初就明確了多元一體教育的基本理念，在編寫過程中也多方搜集素材，試圖從湘西的歷史、文化、地理及資源環(huán)境、民情風(fēng)俗等出發(fā)，通過湘西世居各少數(shù)民族衣食住行及語言等各方面的變化，反映湘西多民族團結(jié)進步及文化多元融合的時代特點。在教材進入學(xué)校之后，更是鼓勵各民族學(xué)生了解自身文化是一個不斷變遷融合的過程，鼓勵學(xué)生學(xué)會彼此接納、彼此欣賞、彼此尊重，讓各民族學(xué)生在多元一體教育氛圍中更加自覺、自重、自強、自信。

也就是說，中華民族多元一體格局是中華民族共同體的基本特征，也是學(xué)校民族團結(jié)進步教育理論與實踐的基礎(chǔ)。在學(xué)校民族團結(jié)進步教育中講好中華民族多元一體格局理論，讓學(xué)生在各民族交往交流交融的社會生活中體驗多元和認同一體，積極參與到中華民族精神家園建設(shè)中，讓多元真正成為凝聚一體、認同一體、維護一體的要素和動力。[11]這既是學(xué)校民族團結(jié)進步教育的現(xiàn)實任務(wù)，也是多元文化整合教育的重要目標(biāo)。

三、鄉(xiāng)土教材助力民族團結(jié)進步的現(xiàn)實依據(jù)

新時代民族教育要倡導(dǎo)多元文化整合教育，夯實學(xué)校民族團結(jié)進步教育，推動鄉(xiāng)土教材的開發(fā)與實施，就必須深入分析不同時期、不同區(qū)域的經(jīng)濟文化類型結(jié)構(gòu)。早在二十世紀(jì)五十年代初期，我國著名的民族學(xué)家林耀華先生根據(jù)我國各民族經(jīng)濟文化發(fā)展基本狀況，修正了蘇聯(lián)學(xué)者提出的經(jīng)濟文化類型理論，并將中國民族地區(qū)的經(jīng)濟文化類型分為：采集漁獵經(jīng)濟文化類型組、畜牧經(jīng)濟文化類型組、農(nóng)耕經(jīng)濟文化類型組三大類型組。[12]97二十一世紀(jì)以降的中國步入社會急劇轉(zhuǎn)型的歷史新時代，滕星認為當(dāng)代中國社會發(fā)展已出現(xiàn)七種經(jīng)濟文化類型：互聯(lián)網(wǎng)信息工業(yè)、大工業(yè)、手工業(yè)、農(nóng)業(yè)、畜牧業(yè)、漁獵、采集狩獵，這“七種經(jīng)濟文化類型”下，還有各種亞經(jīng)濟文化群體和混合經(jīng)濟文化類型。中國民族區(qū)域經(jīng)濟文化類型的變遷，對民族教育提出新的要求與挑戰(zhàn)。全球自由主義浪潮曾經(jīng)激起過一代人無限的希望與渴盼，市場經(jīng)濟的發(fā)展的確催生了城市中產(chǎn)階級，中國社會上億人走出貧困，步入中產(chǎn)階層。但整個社會的貧富差距卻日益懸殊，少數(shù)富人和多數(shù)窮人之間的差距在逐漸加大，即使經(jīng)濟指標(biāo)發(fā)展態(tài)勢良好，共同富裕依舊是個難以實現(xiàn)的夢想。據(jù)馬可·馬爾蒂尼埃羅對整個世界格局的分析，國家離散、族群排斥、社會不平等現(xiàn)象不僅在最貧困的國家愈演愈烈，在歐美等發(fā)達國家也是如此，2008年的金融危機在多國引發(fā)了經(jīng)濟和社會危機，更加劇了這種態(tài)勢。地球村中時移世易，變化發(fā)生的速度之快、程度之深讓一部分人感到被拋棄的恐懼，他們常常感到被歧視、被排斥，而有時族群、文化和宗教身份恰恰為他們筑起了安身寄心的庇護所。[2]3～4

以中部民族大省——湖南為例，湖南省14個市州122個縣市區(qū)均有少數(shù)民族居住，民族人口占全省總?cè)丝诘?0%左右，民族自治地方和民族地區(qū)分別占全省土地面積的17.8%和28%。湖南省少數(shù)民族分布呈“大雜居、小聚居”格局，少數(shù)民族人口100萬以上的有湘西土家族苗族自治州、懷化市、張家界市;100萬以下10萬以上的有永州市、邵陽市、常德市。地處湖南“大湘西”地區(qū)的6市州集中了全省96.34%的少數(shù)民族人口。其中土家族、苗族、侗族、瑤族、白族、回族、壯族、維吾爾族等8個少數(shù)民族被稱為湖南世居少數(shù)民族。[13]在社會主義新時代背景下，湖南民族地區(qū)正經(jīng)歷巨大的社會經(jīng)濟文化轉(zhuǎn)型，這給部分世居的少數(shù)民族個體成員造成巨大的社會心理壓力。FB9A108D-3254-4666-B1FC-61A8138815C1

筆者在過去10余年間，先后在湖南張家界、湘西自治州、懷化、郴州、永州等地進行田野調(diào)查，發(fā)現(xiàn)二十世紀(jì)九十年代以來，湖南民族地區(qū)大量青壯年勞動力大量涌入沿海各省市打工或經(jīng)商，民族村落常住人口減少，鄉(xiāng)村青壯年勞動力大量外流，不僅削弱了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的中堅力量，更重要的是削弱了農(nóng)村社會民俗文化的根基。村落公共設(shè)施及居住空間荒廢凋敝，民族傳統(tǒng)文化逐漸衰落消亡，村民在社會與文化上越來越陷入無力感、無根感、焦慮感。[14]176也正是這種無助與焦慮更加催發(fā)了這些區(qū)域少數(shù)民族個體成員對于自己文化身份、族群身份的渴盼與守護，因為他們以為族群、文化的身份能為自己和家庭提供安身立命的庇護所。

與此同時，民族地區(qū)經(jīng)濟文化類型結(jié)構(gòu)也由單一的“農(nóng)耕經(jīng)濟文化類型”（或“畜牧經(jīng)濟文化類型”）向“混合經(jīng)濟文化類型”轉(zhuǎn)型，出現(xiàn)農(nóng)工經(jīng)濟文化類型、山地民族文化旅游經(jīng)濟文化類型、農(nóng)耕文化旅游經(jīng)濟文化類型。某些民族村寨曾經(jīng)是山地耕牧或山地耕獵型經(jīng)濟文化類型，但近年來部分村民選擇在沿海城市或附近中小城市打工，以獲取現(xiàn)金，增加家庭經(jīng)濟收入，同時農(nóng)忙時節(jié)他們又回到農(nóng)村去耕種家鄉(xiāng)的田地，努力做到打工務(wù)農(nóng)兩不誤，對于這種轉(zhuǎn)型后的經(jīng)濟文化類型，我們可以稱之為“農(nóng)工經(jīng)濟文化類型”。[15]某些民族自治縣根據(jù)當(dāng)?shù)貪庥舻拿褡逦幕瘋鹘y(tǒng)或獨特的山地自然風(fēng)景大力發(fā)展本地民族特色的旅游業(yè)，以此推動本區(qū)域由傳統(tǒng)的“畜牧經(jīng)濟文化類型”向“民族文化旅游經(jīng)濟文化類型”轉(zhuǎn)型，這種經(jīng)濟文化轉(zhuǎn)型在“十三五”期間的湖南民族地區(qū)表現(xiàn)尤為突出。據(jù)統(tǒng)計，2017年湖南省民族自治地方共有旅行社188個，全年共接待游客1.2億人次，全省民族地區(qū)30%以上的貧困村把特色村鎮(zhèn)民族文化旅游作為精準(zhǔn)脫貧的支柱產(chǎn)業(yè)，90%以上已脫貧并進入小康序列的村鎮(zhèn)都是以特色村鎮(zhèn)民族文化旅游為依托。[13]

通過以上分析我們可以看到，我國境內(nèi)56個民族生活的地理環(huán)境、社會經(jīng)濟、文化傳統(tǒng)都存在巨大差異，且各個區(qū)域的社會經(jīng)濟文化類型結(jié)構(gòu)正在經(jīng)歷巨大的社會轉(zhuǎn)型。這種急劇的社會結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型對我國現(xiàn)代化治理提出更高要求，讓學(xué)校民族團結(jié)進步教育面臨更大挑戰(zhàn)。但基于多元文化整合教育理念的鄉(xiāng)土教材開發(fā)可以幫助各級各類學(xué)校積極面對當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟文化的巨大變遷，及時調(diào)整學(xué)校教育教學(xué)策略，創(chuàng)新學(xué)校民族團結(jié)進步教育的工作機制。

四、鄉(xiāng)土教材助力民族團結(jié)進步的職責(zé)依據(jù)

詹姆斯·班克斯通過對美國多元文化教育研究發(fā)現(xiàn)，如果少數(shù)民族學(xué)生發(fā)現(xiàn)其所屬群體文化不被國家認可與接受，則會減少他們對國家公共利益與公共事務(wù)的關(guān)注。特別是歷史上一些受到歧視的少數(shù)民族族群，當(dāng)他們因為自己的族群性而感到羞恥，或覺得他們的基本公民權(quán)與社會參與機會被否決時，通常不愿意支持其他族群的權(quán)利或站在國家整體觀點來思考問題。[8]176為了促進學(xué)校民族團結(jié)進步教育，2008年教育部與國家民委兩部委印發(fā)的《學(xué)校民族團結(jié)教育指導(dǎo)綱要（試行）》就強調(diào)，民族團結(jié)教育是學(xué)校、家庭和社會的共同責(zé)任，明確各級各類學(xué)校、家庭和社會要密切配合，充分利用各種社會資源、自然資源，從學(xué)生所在地域的實際生活中捕捉有教育意義的內(nèi)容。要通過地域性民族特點的介紹，使學(xué)生知道家鄉(xiāng)的民族特色、風(fēng)俗文化，關(guān)心本地區(qū)民族的經(jīng)濟與社會的發(fā)展變化，尊重各民族的風(fēng)俗習(xí)慣。[4]2021年4月，教育部等四部委正式印發(fā)了《深化新時代學(xué)校民族團結(jié)進步教育指導(dǎo)綱要》，再次重申新時代民族團結(jié)進步教育的主要任務(wù)是：教育引導(dǎo)學(xué)生深刻認識維護國家統(tǒng)一和民族團結(jié)是我國各族人民的最高利益;教育引導(dǎo)學(xué)生深刻認識各民族交融匯聚成多元一體中華民族的歷史，積極培育和踐行社會主義核心價值觀。由此，我們認識到深化新時代學(xué)校民族團結(jié)進步教育作為頂層設(shè)計、頂層決策和頂層意志，其最終目的是鑄牢中華民族共同體意識，維護社會穩(wěn)定和國家長治久安。

為了推動學(xué)校民族團結(jié)進步教育，鑄牢中華民族共同體意識，我國鄉(xiāng)土教材開發(fā)實施過程中不斷凝聚各種社會力量，堅持全社會多元參與，堅持人人盡責(zé)，人人共享，多渠道擴大教育資源供給，共同構(gòu)建全社會參與建設(shè)、共同參與治理、共同分享成果的鄉(xiāng)土教材的開發(fā)及實施新格局。這些社會力量包括來自普通高等院校的學(xué)術(shù)研究團隊、各級教研機構(gòu)中的教研員、廣大一線中小學(xué)骨干教師，社會公益組織等團隊。在這四種鄉(xiāng)土教材編寫的力量與團隊中，普通高等院校提供鄉(xiāng)土教材編寫的理論支持及實踐指導(dǎo);地方教育行政部門提供制度上的保障，確保鄉(xiāng)土文化教育進課堂;中小學(xué)校搭建鄉(xiāng)土教材開發(fā)的實踐平臺，學(xué)校教師在一線真正地去推動教材編寫和實際運用;教育公益組織提供經(jīng)費支持或經(jīng)驗指導(dǎo)。這些社會力量因著共同教育目標(biāo)、共同價值理念而聚集在一起，自發(fā)建立鄉(xiāng)土教材開發(fā)共同體，讓共同體內(nèi)各成員感受到安全感、認同感、歸屬感、成就感。在這個共同體內(nèi)，鄉(xiāng)土教材開發(fā)各方力量相互合作，突破了地方政府或中小學(xué)校在鄉(xiāng)土教材開發(fā)過程中的經(jīng)費、理論、經(jīng)驗上的瓶頸，從而推進鄉(xiāng)土教材開發(fā)與實施。

這些社會力量中，以中央民族大學(xué)滕星教授帶領(lǐng)的高校學(xué)術(shù)團隊以及北京天下溪為代表的社會公益組織已然成為國內(nèi)鄉(xiāng)土教材開發(fā)的主要推動者。滕星推動的“中國西部少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟文化類型與初中地方性校本課程建構(gòu)”與“中國鄉(xiāng)土教材收藏與研究”兩個項目整合了高校學(xué)術(shù)研究團隊、地方教育行政部門、基層學(xué)校教師、社區(qū)精英各種社會力量，不斷推進項目的開展及實施。這兩個項目在過去10余年的理論與實踐中，始終遵循著“田野—民族志撰寫—理論闡釋”的研究范式，先后成功研發(fā)了兩套鄉(xiāng)土教材，構(gòu)建了三套運行機制：鄉(xiāng)土教材編寫機制、鄉(xiāng)土教材搜集收藏機制、志愿者招募運作機制。[16]

北京天下溪推動的“湘西自治州鄉(xiāng)土教材開發(fā)及推廣項目”也整合了多種社會力量：其中，北京天下溪親自指導(dǎo)教材開發(fā)及項目具體實施;中央民族大學(xué)研究團隊為鄉(xiāng)土教材開發(fā)提供理論指導(dǎo);湘西自治州教科院及教育局為鄉(xiāng)土教材進入學(xué)校及課堂提供制度上的保障，確保民族團結(jié)進步教育進學(xué)校、進課堂;項目試點學(xué)校的廣大師生及家長直接參與教材的編寫和課程實施。該項目最初考察確定了湘西自治州5個縣市的9所小學(xué)作為“湘西自治州鄉(xiāng)土教材開發(fā)與實施”項目試點校，并遴選26位教師參加鄉(xiāng)土教材的開發(fā)。2年后湘西鄉(xiāng)土教材《美麗的湘西我的家》正式出版發(fā)行，該書是一本專門為湘西自治州四年級小學(xué)生編寫的鄉(xiāng)土教材，共12課，包括《地圖上的家鄉(xiāng)》《湘西：山·水·城》《多姿多彩的民族服飾》等內(nèi)容，涵蓋了湘西州的地域環(huán)境、風(fēng)土人情、自然風(fēng)光等。按照項目預(yù)定計劃，教材于2008年正式進入學(xué)校課堂，并在四年級進行施教。2008～2020年期間，參與鄉(xiāng)土教材（校本教材）開發(fā)的每所學(xué)校都在《美麗的湘西我的家》基礎(chǔ)上進行了課程再開發(fā)，他們將本地民族民間文化主動融入各科教學(xué)及學(xué)校民族團結(jié)進步教育活動中，促進了各民族學(xué)生之間的平等團結(jié)友愛，樹立了各族學(xué)生的民族自尊心和自豪感，增強了中華民族共同體的向心力、凝聚力。FB9A108D-3254-4666-B1FC-61A8138815C1

五、鄉(xiāng)土教材助力民族團結(jié)進步的效益依據(jù)

長期以來，人類處理公共事務(wù)的主體結(jié)構(gòu)有以下三類：作為國家權(quán)力載體的政府、追求利潤的經(jīng)濟組織（企業(yè)）、向一般社會成員提供幫助的社會組織。也就是說，政府、企業(yè)、社會組織構(gòu)成了人類社會三種基本的組織形式。其中，社會組織具有諸多職能優(yōu)勢，在很多領(lǐng)域可以彌補政府與企業(yè)的不足，但社會組織也有其自身的先天不足，其中最大的一個隱憂就是社會組織運行體制、機制有待完善，項目運行的工作業(yè)績難以評估。部分公益組織認為：“我們是在追求美好的理念，我們所做的工作是為了改善人們的生活，工作本身就是目標(biāo)成果，就是項目的效益”，但實際上社會公益組織如果僅僅擁有美好的愿望而不顧績效，必將會一無所獲。[17]142鑒于此，民政部曾印發(fā)《關(guān)于推進民間組織評估工作的指導(dǎo)意見》，積極建立政府指導(dǎo)、社會參與、獨立運作的民間組織綜合評估機制，推進民間組織評估工作，加強社會公益組織及其項目的社會效益管理。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，深化新時代教育評價改革的組織實施就是要加強專業(yè)化建設(shè)，積極構(gòu)建政府、學(xué)校、社會等多元參與的評價體系，建立健全教育督導(dǎo)部門統(tǒng)一負責(zé)的教育評估監(jiān)測機制，發(fā)揮專業(yè)機構(gòu)和社會組織作用。[18]

鄉(xiāng)土教材開發(fā)及實施過程中重視項目社會效益的監(jiān)測與評估，積極倡導(dǎo)第三方評估。以“湘西鄉(xiāng)土教材開發(fā)及推廣項目”為例，受項目資助方及項目實施方委托，湖南省教育科學(xué)研究院作為第三方評估機構(gòu)，于2009年組織專家團隊，對“湘西鄉(xiāng)土教材開發(fā)及推廣項目”實施了第三方專業(yè)評估。本次評估著重考察了以下內(nèi)容：一是項目實施基本理念和使命愿景;二是項目實施策略與過程;三是教材文本及使用情況;四是項目資金使用;五是項目實施與推廣的社會效益。社會效益主要分顯性效益與隱性效益。其中顯性效益包括：是否有正式出版物？教材數(shù)量是否充足？教材內(nèi)容是否能進入學(xué)校的課表和課堂？隱性社會效益包括參與項目的學(xué)生與教師對于鄉(xiāng)土文化（鄉(xiāng)土教育）的情感、態(tài)度、價值取向、知識、能力等方面是否有提升？項目實施主體及參與人對于項目的策劃能力、項目推動能力是否有提高？是否通過為地方課程開發(fā)及推廣儲備師資？項目是否對當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)有反哺及輻射影響？本次評估采取召開座談會、查閱項目實施資料、課堂聽課、觀摩師生作品和學(xué)生課間活動表演、問卷調(diào)查和師生個別交流等多種方法，對項目實施以來取得的成效和問題做出評估，對項目中存在的問題也提出了詳細建議。

本次評估有效推動了湖南鄉(xiāng)土教材開發(fā)向縱深發(fā)展。此后的10余年間，鄉(xiāng)土教材開發(fā)項目進展順利，社會效益顯著，集中表現(xiàn)在以下幾個方面：一是民族理論方面。本項目倡導(dǎo)多元文化整合教育理念，對于加強民族團結(jié)教育，促進中華民族共同體的建立，推動民族地區(qū)的基礎(chǔ)教育課程改革及鄉(xiāng)土教材建設(shè)具有理論指導(dǎo)意義。項目有關(guān)鄉(xiāng)土教材開發(fā)及實施的相關(guān)理論研究被各報刊、網(wǎng)站轉(zhuǎn)載、收集，在國內(nèi)學(xué)術(shù)界具有較大影響;二是咨政建言影響。本項目堅持田野調(diào)查，對湖南農(nóng)村及民族地區(qū)的教育進行追蹤研究，協(xié)助教育廳民教處開展相關(guān)工作，參與民族教育調(diào)研，積極思考民族教育的改革與發(fā)展，撰寫專題調(diào)研報告多份，為湖南農(nóng)村及民族區(qū)域的教育發(fā)展建言獻策;三是項目經(jīng)驗推向全國。湖南鄉(xiāng)土教材開發(fā)項目歷經(jīng)理論探索、項目試點、項目評估、項目推廣等階段后，不斷向縱深發(fā)展，向周邊縣市拓展。據(jù)不完全統(tǒng)計，截止到2020年湖南開發(fā)的鄉(xiāng)土教材（包括校本教材）多達200多冊，項目受益群體（包括教師、學(xué)生、家長）數(shù)十萬人。這些鄉(xiāng)土教材在第三屆、第四屆全國鄉(xiāng)土教材會議中得到充分展示，擴大了湖南鄉(xiāng)土教材在全國的影響;四是教師專業(yè)成長顯著。項目實施過程中，我們深刻感受到項目帶給當(dāng)?shù)亟逃姓块T、學(xué)校教師、學(xué)生、學(xué)生家長認知上的改變、理念上的更新、道德情操的提升。參與項目的教師不僅對民族團結(jié)進步有了更加深入的了解，更是改變了傳統(tǒng)的教育教學(xué)理念，在日常教育教學(xué)中嘗試以學(xué)生為主體、以實踐活動為主要方式進行教學(xué)，實實在在將多元文化教育理念落到了實處，真真正正達到了在成就學(xué)生的同時，也成就了自己的人生目標(biāo)。

總之，我國是一個歷史悠久的統(tǒng)一的多民族國家。一部中國史，就是一部各民族交融匯聚成多元一體中華民族的歷史，就是各民族共同締造、發(fā)展、鞏固統(tǒng)一的偉大祖國的歷史。[19]多元文化整合教育理論試圖解決多民族國家民族教育中的“多元”和“一體”的關(guān)系，試圖通過建構(gòu)一種為所有成員共享，體現(xiàn)多元文化訴求的多元文化教育氛圍，使“多元”能夠整合融入“統(tǒng)一體”。湖南鄉(xiāng)土教材開發(fā)積極倡導(dǎo)多元文化整合教育理念，關(guān)注我國社會經(jīng)濟文化類型的急劇轉(zhuǎn)型，聚力國內(nèi)外鄉(xiāng)土教材研究與開發(fā)團隊，創(chuàng)新了學(xué)校民族團結(jié)進步教育工作機制，取得了有目共睹的社會效益，大大促進了各民族學(xué)生廣泛交往、全面交流、深度交融，鑄牢了中華民族共同體意識。

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Abstract：China is a multi-ethnic country， and 56 ethnic groups have their own distinctive local culture and national tradition. The development of local teaching materials is the main carrier to strengthen the protection and inheritance of our country's ethnic folk culture， and it is also an important path to consolidate the education of ethnic unity and progress in schools. The development and research of local local teaching materials in China advocates multicultural integration education and pays attention to the rapid transformation of social， economic， and cultural types in ethnic areas， gathers domestic and foreign local teaching materials research and development teams， innovates the working mechanism of ethnic unity and progress in schools， and achieves obvious social benefits.

Keywords：multicultural integration education; development of local teaching materials; education on ethnic unity and progress in schools; a strong sense of the community of the Chinese nation

〔責(zé)任編輯：黃潤柏〕FB9A108D-3254-4666-B1FC-61A8138815C1