以教學(xué)學(xué)術(shù)評價教學(xué)型教授何以可能？
——基于高校教學(xué)型教授職稱評審條件的分析

葉玲娟

（廈門大學(xué)，福建 廈門 361005）

教師評價影響大學(xué)教師的價值判斷和行為取向，關(guān)乎高等教育的發(fā)展方向。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的 《深化新時代教育評價改革總體方案》 明確指出“改革教師評價，推進(jìn)踐行教書育人使命”。破除“重科研、輕教學(xué)”等現(xiàn)象，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教師評價導(dǎo)向已經(jīng)迫在眉睫。2020 年12 月，人力資源和社會保障部、教育部出臺 《關(guān)于深化高等學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》，提出設(shè)置“教學(xué)為主型教師”崗位，意在打破傳統(tǒng)過分偏重科研的單一類別評價方式，進(jìn)一步完善教師評價機(jī)制，激勵廣大高校教師教書育人。這是國家在政策文本中首次正式提出教學(xué)為主型教師崗位。突出教師教育教學(xué)實(shí)績、推進(jìn)踐行教書育人使命，成為當(dāng)前教師評價改革的重要方向。教授是教師隊(duì)伍的重要組成部分。早在2005 年，同濟(jì)大學(xué)就開啟了全國首次教學(xué)為主型教師崗位設(shè)置，評聘教學(xué)型教授，為熱衷教學(xué)的教師拓寬了職業(yè)發(fā)展空間。隨后，武漢大學(xué)、江西理工大學(xué)等高校也先后在校內(nèi)評選聘用教學(xué)型教授，以鼓勵在教學(xué)工作中作出貢獻(xiàn)、教學(xué)效果得到認(rèn)可的教師。但與此同時，不少學(xué)者對此提出異議。王長樂在討論江西理工大學(xué)的教學(xué)型教授崗位設(shè)置時認(rèn)為教學(xué)和科研是密不可分的，只會教學(xué)但沒有研究能力的教師不足以成為一名大學(xué)教師，更別說是教授了。[1]劉堯甚至提出“設(shè)置‘教學(xué)型教授’ 是對大學(xué)、大學(xué)教師認(rèn)識缺位的群體情緒化行為，也是一個無須爭議而又不斷被熱議的假命題”[2]。那么，當(dāng)前教學(xué)型教授崗位的設(shè)置是否真如部分專家所言失去了所謂的“學(xué)術(shù)”的支撐，是對大學(xué)職能、大學(xué)教師身份認(rèn)知的缺位呢？

20 世紀(jì)90 年代，面對本科教學(xué)質(zhì)量不斷下滑的情況，美國開啟了一輪回歸教學(xué)的教育改革浪潮。美國卡內(nèi)基教育基金會前主席歐內(nèi)斯特·博耶（E.L.Boyer）隨之提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”（scholarship of teaching）的概念，試圖糾正把研究看成是“機(jī)會”、把教學(xué)看成是“負(fù)擔(dān)”的社會偏見。[3]他認(rèn)為教學(xué)也是一種學(xué)術(shù)，且是教授學(xué)術(shù)工作中不可或缺的一部分，應(yīng)將教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)納入教師評價體系。[4]以學(xué)術(shù)支撐教學(xué)，教學(xué)就不再囿于“技術(shù)性”操作，而是作為一種學(xué)術(shù)行為可以與學(xué)科性學(xué)術(shù)并行而論。教學(xué)學(xué)術(shù)水平的評價是教學(xué)型教授評聘中最重要的內(nèi)容。[5]沈紅等人同樣認(rèn)為教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力是大學(xué)教學(xué)質(zhì)量高低的決定性因素，應(yīng)成為教師教學(xué)評價的核心。[6]教學(xué)學(xué)術(shù)是教學(xué)型教授有別于科研型教授的主要特征?，F(xiàn)行的高校教學(xué)型教授評聘是否具備了教學(xué)學(xué)術(shù)的特征？能否以“教學(xué)學(xué)術(shù)”為教學(xué)型教授“強(qiáng)體正身”呢？筆者基于近年來部分高校教學(xué)型教授評聘政策文本和實(shí)踐觀察，透視教學(xué)型教授的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘現(xiàn)狀，解析教學(xué)學(xué)術(shù)作為教學(xué)型教授評聘要求的實(shí)然樣態(tài)，探索基于教學(xué)學(xué)術(shù)的教學(xué)型教授評聘的應(yīng)然路徑，以期為科學(xué)的教師評聘政策改革提供理論支持和實(shí)踐借鑒，為進(jìn)一步推動教學(xué)學(xué)術(shù)提供實(shí)踐參考。

一、“教學(xué)學(xué)術(shù)”的相關(guān)概念內(nèi)涵

1.“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念

“教學(xué)學(xué)術(shù)”作為一個內(nèi)涵非常豐富的概念，自問世以來就引發(fā)社會各界的廣泛研究和討論。教學(xué)學(xué)術(shù)的創(chuàng)始人博耶（E.L.Boyer）將教學(xué)學(xué)術(shù)范式指向“教”的學(xué)術(shù)，認(rèn)為教學(xué)必須詳細(xì)計劃、不斷檢驗(yàn)并與所教學(xué)科有關(guān)。[7]隨后，舒爾曼 (L.S.Shulman) 和哈欽斯（P.Hutchings）將教學(xué)學(xué)術(shù)繼續(xù)拓展為“教”與“學(xué)”的學(xué)術(shù)，并將教學(xué)學(xué)術(shù)落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐層面。他們認(rèn)為，教師要系統(tǒng)地調(diào)查與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的問題——學(xué)習(xí)發(fā)生的條件等，[8]即教師不僅要掌握教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，還要了解學(xué)生學(xué)習(xí)的特征和深度等?？梢哉f，舒爾曼 (L.S.Shulman) 的“教”與“學(xué)”的教學(xué)學(xué)術(shù)概念推動了學(xué)界對教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的進(jìn)一步認(rèn)識。而后，特里格威爾（K.Trigwell）認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)是對教學(xué)的學(xué)習(xí)，即其知識的論證。[9]麥肯尼 (K.McKinney) 認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)是對教與學(xué)的系統(tǒng)性反思和公開。[10]教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵由此不斷地豐富并呈現(xiàn)多元化發(fā)展特征。由于學(xué)科領(lǐng)域的巨大差異，教學(xué)學(xué)術(shù)的概念在學(xué)術(shù)界一直未取得統(tǒng)一認(rèn)識。但目前普遍認(rèn)可教學(xué)學(xué)術(shù)包括以下幾個方面特征：一是教學(xué)學(xué)術(shù)具備學(xué)術(shù)的普遍特征；二是教學(xué)學(xué)術(shù)指向教學(xué)問題的解決，目標(biāo)在于推進(jìn)教學(xué)的發(fā)展；三是教學(xué)學(xué)術(shù)是對教學(xué)與學(xué)習(xí)的理論探究，同時要求將理論聯(lián)系實(shí)際，重視在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用。

2.教學(xué)學(xué)術(shù)評價的內(nèi)涵及標(biāo)準(zhǔn)

“評價”是指通過一定的技術(shù)和方法，對某個對象進(jìn)行科學(xué)判定，從而確定對象的價值或狀態(tài)。它包括評價主客體、評價方法和評價標(biāo)準(zhǔn)等要素。從評價的角度審視教學(xué)學(xué)術(shù)，需要厘清教學(xué)學(xué)術(shù)“評什么”“誰來評”“怎么評”的問題，即關(guān)注教學(xué)學(xué)術(shù)評價的內(nèi)容、主體和方法。

在博耶提出教學(xué)學(xué)術(shù)之前，美國高等教育界基本以莫頓（R.K.Merton）的科學(xué)社會學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)術(shù)的評價標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注研究成果的創(chuàng)新、發(fā)表和出版。1990 年，博耶的“教學(xué)、探究、整合、應(yīng)用”四維學(xué)術(shù)觀問世后，包括博耶在內(nèi)的學(xué)者隨即開始關(guān)注新的學(xué)術(shù)評價及其標(biāo)準(zhǔn)的研究。博耶認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)評價應(yīng)包括教學(xué)內(nèi)容的理解和把握、教學(xué)程序的設(shè)計和檢驗(yàn)、師生間的學(xué)術(shù)橋梁、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性激發(fā)和知識遷移等。[11]該標(biāo)準(zhǔn)僅為一個概念性的框架，并未形成完整的內(nèi)容體系，且?guī)в械湫偷慕虒W(xué)要素特征。格拉塞克（C.E.Glassick）提出學(xué)術(shù)評價應(yīng)包括“目標(biāo)明確、準(zhǔn)備充分、方法得當(dāng)、結(jié)果顯著，有效表達(dá)、評判反思”[12]。該評價標(biāo)準(zhǔn)并未得到廣泛認(rèn)可，特別是以明確目標(biāo)預(yù)設(shè)的學(xué)術(shù)，將學(xué)術(shù)局限在狹窄的范圍之內(nèi)。而后，克萊博（C.Kreber）等人以內(nèi)容、過程和前提三種反思工具為框架，與教學(xué)的三種基本知識（教育知識、教學(xué)知識和課程知識）結(jié)合起來，構(gòu)成了相對完善的教學(xué)學(xué)術(shù)評價的九成份模型。[13]但該模型量化評價困難，操作性并不強(qiáng)。特里格維爾（K.Trigwell）將教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平評價分為知識維度、反思維度、交流維度、觀念維度四個維度。[14]舒爾曼（L.S.Shulman）提出的學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)包括成果公開化、成果可接受批判性評論、成果能夠交流和被同行使用。[15]此標(biāo)準(zhǔn)作為共性的學(xué)術(shù)評價將教學(xué)的學(xué)術(shù)、探究的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和整合的學(xué)術(shù)聯(lián)系起來，形成新的學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)，為教學(xué)學(xué)術(shù)獲得合法的學(xué)術(shù)地位奠定了基礎(chǔ)，也為教學(xué)學(xué)術(shù)評價體系的建立奠定了理論基礎(chǔ)。國內(nèi)學(xué)者在借鑒國外教學(xué)學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，也構(gòu)建了多種不同教學(xué)學(xué)術(shù)評價指標(biāo)體系。王若梅構(gòu)建了包括教學(xué)的理念、知識、能力、效果、應(yīng)用性成果、教學(xué)研究、反思、合作交流八個維度的大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平評價模型。[16]李志河結(jié)合舒爾曼、特里格維爾的教學(xué)學(xué)術(shù)評價模型以及我國學(xué)者的本土化實(shí)踐，從觀念、知識、交流和反思四個內(nèi)容維度構(gòu)建評價框架模型。[17]根據(jù)克萊博“九成份”教學(xué)學(xué)術(shù)評價模型，周鮮華等人將內(nèi)容、過程和前提反思應(yīng)用到教學(xué)知識、教學(xué)方法和教學(xué)綱要知識中，形成了“3×3 矩陣式”教學(xué)技能的“九成份”模型。[18]

在大量關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)的研究中，學(xué)者對教學(xué)學(xué)術(shù)評價主體、評價方式也予以關(guān)注。從評價主體看，特里格維爾、王若梅等人的教學(xué)學(xué)術(shù)評價模型中都有同行、專家、學(xué)生以及教師多元評價主體的參與。其中，學(xué)者們普遍認(rèn)為同行評價是教學(xué)學(xué)術(shù)評價的重要主體。周玉容認(rèn)為“教學(xué)學(xué)術(shù)能力評價是一種專業(yè)能力評價，對評價者的專業(yè)能力要求很高”[19]。專業(yè)化使同行評價具有較高的可信度，也促進(jìn)了教學(xué)學(xué)術(shù)的交流。從評價方式看，大部分學(xué)者提出的教學(xué)學(xué)術(shù)評價范式多為定量和定性方法相結(jié)合，評價性質(zhì)一般是過程評價和總結(jié)性評價相結(jié)合。20 世紀(jì)80 年代開始，由加拿大大學(xué)教師協(xié)會提出而后發(fā)展成的“教學(xué)檔案袋”評價也成為目前應(yīng)用較多的一種教學(xué)學(xué)術(shù)評價方式。

綜上，教學(xué)學(xué)術(shù)是基于教學(xué)理論和實(shí)踐問題的學(xué)術(shù)性探究，它將學(xué)術(shù)融入教學(xué)的各類要素、過程和結(jié)果變量中，又以學(xué)術(shù)性的范式呈現(xiàn)各類教學(xué)成果。教師教學(xué)學(xué)術(shù)評價是圍繞教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵和屬性要求，通過互動、交流及教學(xué)反思等途徑，針對教師教學(xué)知識傳播、實(shí)踐活動、教學(xué)探究與應(yīng)用等方面能力進(jìn)行綜合評價。職稱也稱專業(yè)技術(shù)職務(wù)，是評聘教師專業(yè)技術(shù)能力和水平的重要依據(jù)，也是影響教師專業(yè)發(fā)展方向的重要政策之一。以教學(xué)學(xué)術(shù)為指導(dǎo)的教學(xué)型教授評聘具備學(xué)理性基礎(chǔ)。教學(xué)型教授崗位的設(shè)立又為有志于教學(xué)學(xué)術(shù)的教師發(fā)展拓寬了職業(yè)路徑。

二、教學(xué)型教授職稱評審條件的文本分析

本研究從121 所省部共建高校官網(wǎng)上查找職稱評審相關(guān)文件，取得56 所省部共建地方高校職稱評審文本，其中有15 所高校設(shè)置了教學(xué)型教授的崗位。本研究聚焦教學(xué)型教授評聘條件要求中的教學(xué)學(xué)術(shù)考察，對職稱政策文本中評審程序等不同類別教師職稱評聘的共性內(nèi)容不作探討，僅選取政策文本中關(guān)于教學(xué)型教授的評審標(biāo)準(zhǔn)中的具體條件指標(biāo)文本，結(jié)合各高校教學(xué)實(shí)際工作的實(shí)踐觀察，圍繞“評什么”“誰來評”“怎么評”的評價實(shí)踐邏輯進(jìn)行分析，探究教學(xué)型教授評聘中教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)然樣態(tài)。

1.評價內(nèi)容：教學(xué)學(xué)術(shù)要素的窄化

根據(jù)教學(xué)型教授職稱評審條件的文件，采用質(zhì)性分析方法，使用Nvivo11 軟件對教學(xué)型教授職稱評審標(biāo)準(zhǔn)中的評審指標(biāo)文本資料進(jìn)行編碼分析，并通過對本研究文本進(jìn)行充分閱讀、分析和提取，形成10 個教學(xué)要素開放式編碼，在開放式編碼基礎(chǔ)上又進(jìn)一步提煉，形成3 個主軸編碼（見表1）。

表1 教學(xué)型教授職稱評審中教學(xué)要素分析

教學(xué)要素是教學(xué)型教授評價區(qū)別于科研型教師評價的關(guān)鍵。對文本中教學(xué)要素逐級編碼可以得出，教學(xué)型教授的具體評審指標(biāo)主要包括“基本教學(xué)能力”“理論探究能力”“教學(xué)實(shí)踐能力”三個方面的要求。根據(jù)高校教學(xué)工作實(shí)踐考察，對照舒爾曼（L.S.Shulman）的學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)，分析各指標(biāo)中的教學(xué)要素，各要素具備了學(xué)術(shù)特征（見表2）。首先，“教學(xué)工作量”和“教學(xué)質(zhì)量”要求指向教師的“基本教學(xué)能力”，在教學(xué)型教授評審條件中作為“基本要求”，在編碼頻次中占比23%。教學(xué)能力的評價主體為高校、學(xué)生或是高校的同行督導(dǎo)等，通過交流、競賽等形式交流。其次，“教改論文”“教改項(xiàng)目”“教材建設(shè)”等重在考察教師的“理論探究能力”，是教學(xué)型教授的業(yè)績要求中的必選項(xiàng)，在編碼頻次中占比43%，比重最大。其評價主體以學(xué)術(shù)界的評價為主，一般通過各類的出版物、會議等載體進(jìn)行公開。最后，教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用性的成果如課程建設(shè)、教學(xué)競賽、指導(dǎo)學(xué)生等，重點(diǎn)指向教師的“教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用能力”。這類指標(biāo)在教學(xué)型教授職稱文本中基本以可選項(xiàng)的形式存在，在編碼頻次中占比34.4%，低于“教學(xué)理論探究能力”指標(biāo)。其評價主體一般是各級教育行政管理部門或行政管理部門主導(dǎo)下的同行學(xué)者專家。

表2 基于教學(xué)學(xué)術(shù)的教學(xué)型教授評審中的教學(xué)要素和學(xué)術(shù)表征

從以上研究可以發(fā)現(xiàn)，上述教學(xué)型教授評價中教學(xué)學(xué)術(shù)成果包括公開發(fā)表的論文、著作等，也包括經(jīng)評審認(rèn)定并公開了的各類教學(xué)資源以及在各級平臺公開展示的各類非正式的教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐成果。教學(xué)學(xué)術(shù)的基本特征就是要圍繞教學(xué)問題，指向教學(xué)實(shí)踐。但上述各所院校教學(xué)型教授評審關(guān)注的重點(diǎn)仍是顯性的理論性研究成果，如論文、課題、教材等。而“課程建設(shè)”等各類教師的教學(xué)資源建設(shè)成果，作為教師教學(xué)實(shí)踐工作的重要組成部分，在教學(xué)評價指標(biāo)中并不占多數(shù)。此外，杜威（J.Dewey）曾說：“教之于學(xué)，猶如賣之于買”。[20]教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵要求教師的教學(xué)要指向?qū)W生的“學(xué)”，即關(guān)注學(xué)生的成長收獲。周文葉提出，實(shí)踐評價的一個基本邏輯應(yīng)該是不僅要看實(shí)踐者做了什么，更要看其所做產(chǎn)生了什么樣的結(jié)果。[21]而在上述教學(xué)型教授的評審指標(biāo)中，純粹指向“學(xué)生指導(dǎo)”的指標(biāo)，其編碼頻次僅占10.2%。那些本應(yīng)重點(diǎn)考量學(xué)生學(xué)習(xí)效果的教學(xué)實(shí)踐性成果如教師教學(xué)觀摩、競賽等，現(xiàn)實(shí)中往往也被異化成教師的教學(xué)個體“表演”行為。

2.評價主體：學(xué)術(shù)權(quán)威力量的弱化

教師職稱政策是多元主體共同建構(gòu)下的高校評審教師職稱程序和標(biāo)準(zhǔn)要求的總和。職稱評審標(biāo)準(zhǔn)是多樣性指標(biāo)的集合。不同評審指標(biāo)中的評價主體也有所不同。本研究對評審具體指標(biāo)的評價主體逐一確定并編碼量化分析發(fā)現(xiàn)，各指標(biāo)的評價主體主要涉及行政部門、校內(nèi)外同行、學(xué)生等，具體如表3 所示。

表3 各要素評價主體編碼量化分析

根據(jù)上述分析發(fā)現(xiàn)，正式公開發(fā)表的相關(guān)論文主要以同行評議為主，在評審指標(biāo)中占比分別為15.9%。其他非正式發(fā)表的教學(xué)業(yè)績成果指標(biāo)基本由各級行政部門評定或以行政部門主導(dǎo)下的同行評議為主。其中，教育行政力量主導(dǎo)下的同行評價的指標(biāo)在所有指標(biāo)中所占比例最大，達(dá)到59.2%。如一流課程、一流專業(yè)建設(shè)等教學(xué)資源建設(shè)，主要由各級行政管理部門發(fā)起項(xiàng)目的遴選工作，并組織專家評選推薦產(chǎn)生。評選的結(jié)果直接作為評價等級參照。這類在行政管理部門主導(dǎo)下的評審指標(biāo)由于評審的專家同行不明、成果公開層級有限，不免讓老師懷疑評選出的教學(xué)業(yè)績成果是否是基于教學(xué)學(xué)術(shù)的應(yīng)然評價結(jié)果。就如舒爾曼在學(xué)校教師職稱評審委員會任職時會擔(dān)憂一些非正式發(fā)表的教學(xué)成果材料是否會有矮化教學(xué)學(xué)術(shù)之意。[22]此外，教師職稱評聘政策的落地、評審、監(jiān)督等工作均由教育行政部門主導(dǎo)，而作為學(xué)術(shù)權(quán)威力量的各類學(xué)術(shù)委員會在職稱文件等制定、評審中并不占主要話語權(quán)，這在一定程度上擠占了教學(xué)成果的學(xué)術(shù)性，也削弱了公眾對這些教學(xué)成果學(xué)術(shù)性的認(rèn)可度。

3.評價手段：定量和等級制要求的泛化

解析評審指標(biāo)中各要素的評價方式可以發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)行的各高校教學(xué)型教授的評審條件中，主要通過數(shù)量多少、等級高低或是兼具數(shù)量與等級的要求來體現(xiàn)教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平和質(zhì)量。首先，評審指標(biāo)中的數(shù)量要求包括“發(fā)表教改論文2 篇”“主持教改項(xiàng)目1 項(xiàng)”“達(dá)到額定教學(xué)工作量300 學(xué)時以上”等，該類指標(biāo)占總指標(biāo)數(shù)的93.6%。其次，成果載體的等級性要求。如“主講課程被認(rèn)定為國家級課程類項(xiàng)目”“獲國家級教學(xué)成果獎或省級教學(xué)成果獎特等獎”“發(fā)表在CSSCI 類教改論文”等，該類指標(biāo)占總指標(biāo)數(shù)的75.2%。這些成果評價的共同特征是將成果的載體等同于成果質(zhì)量。不管是量化還是等級性的業(yè)績成果要求，作為教師職稱評審的條件，其優(yōu)點(diǎn)在于節(jié)省大量的人力、物力，提高評價工作效率。但這些定量評價中易測的業(yè)績成果容易對不易測的產(chǎn)出貢獻(xiàn)造成擠出效應(yīng)。[23]政策文本中鮮少涉及定性的指標(biāo)，僅在教學(xué)質(zhì)量評價中考察，如“教學(xué)質(zhì)量評價優(yōu)秀”，而這類定性評價往往被評價者所直接忽視，甚至成為被評價者視為可有可無的政策“漏洞”。

三、以教學(xué)學(xué)術(shù)完善教學(xué)型教授評價的實(shí)踐路徑

視教學(xué)為學(xué)術(shù)，既激發(fā)教師探究教學(xué)的熱情，又養(yǎng)成如其他學(xué)術(shù)一樣的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度。從教學(xué)學(xué)術(shù)的角度窺視當(dāng)前教學(xué)型教授評聘，其具備了教學(xué)學(xué)術(shù)的理論基礎(chǔ)，也提供了教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐路徑。但在當(dāng)前教學(xué)型教授評聘標(biāo)準(zhǔn)中還存在支撐教學(xué)實(shí)踐成果不夠、教學(xué)學(xué)術(shù)評價的主體和手段適切性不足等問題。完善基于教學(xué)學(xué)術(shù)的教學(xué)型教授評聘可進(jìn)一步建構(gòu)教學(xué)學(xué)術(shù)的合理認(rèn)知，充分發(fā)揮教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的作用，豐富教學(xué)實(shí)踐成果。

1.建構(gòu)教學(xué)學(xué)術(shù)的合理認(rèn)知

教學(xué)學(xué)術(shù)具備學(xué)術(shù)的特征，但不能偏離“教學(xué)”的軸心。教學(xué)學(xué)術(shù)的根基與主脈在于“教學(xué)”，而非“學(xué)術(shù)”。[24]學(xué)科學(xué)術(shù)研究強(qiáng)調(diào)直接的顯性化的成果。而大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)屬性指向教學(xué)實(shí)踐，服務(wù)于教學(xué)過程，其成果更多是內(nèi)隱于教學(xué)實(shí)踐過程或教學(xué)資源的建設(shè)中。因此，完善教學(xué)型教授評價，要求教育行政管理人員要建構(gòu)合理的教學(xué)學(xué)術(shù)認(rèn)知并推動教師教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐，以此提升教學(xué)學(xué)術(shù)的影響力。首先，要加大對教學(xué)學(xué)術(shù)認(rèn)知的宣傳。各高?？衫媒處熃虒W(xué)發(fā)展平臺，開展教學(xué)學(xué)術(shù)相關(guān)知識宣傳和實(shí)踐活動，濃厚教學(xué)學(xué)術(shù)氛圍，避免教師將對學(xué)科學(xué)術(shù)的認(rèn)知直接遷移至教學(xué)學(xué)術(shù)。其次，要引導(dǎo)教師從教學(xué)實(shí)際問題出發(fā)，鼓勵教師關(guān)注教學(xué)過程的學(xué)術(shù)探究，開展教學(xué)學(xué)術(shù)行動研究，以促進(jìn)自身教學(xué)水平的提高。各高校可通過教學(xué)共同體研討、教改項(xiàng)目立項(xiàng)等進(jìn)一步支持和鼓勵教師開展基于教學(xué)過程的教學(xué)學(xué)術(shù)行動研究，鼓勵形成多樣的物化教學(xué)學(xué)術(shù)成果，多渠道開展表彰、交流活動，推動教師間的教學(xué)學(xué)術(shù)合作交流。

2.發(fā)揮教學(xué)學(xué)術(shù)共同體作用

受政治經(jīng)濟(jì)體制的影響，長期以來，我國高校一直將教師職稱評聘視為程序性的行政管理工作，評審工作主體基本以行政權(quán)力部門為主。但是，教師職稱評審工作本質(zhì)上是對教師能力、水平及貢獻(xiàn)等學(xué)術(shù)能力的評價，只有同行才能透過那些顯性的具有學(xué)科（專業(yè)）特征的教學(xué)學(xué)術(shù)成果，發(fā)現(xiàn)并考量隱含于教學(xué)行為和結(jié)果中的教學(xué)學(xué)術(shù)能力。因此，學(xué)術(shù)評價應(yīng)當(dāng)以學(xué)術(shù)同行作為評價主體。首先，要構(gòu)建多渠道基于教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的評價體系，保證學(xué)術(shù)同行在評價工作中的主導(dǎo)作用。各高校可做活基層教學(xué)組織，鼓勵基層教學(xué)組織圍繞教學(xué)問題進(jìn)行研討交流等，推動建構(gòu)基于本專業(yè)或課程特征的多元教學(xué)評價體系，借助信息化技術(shù)手段，對教師教學(xué)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行多模態(tài)綜合分析。此外，還可以建立基于校際的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，對教師的課堂教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生指導(dǎo)能力等教學(xué)實(shí)踐工作進(jìn)行評價，抑或?qū)處熜袆友芯恐械慕虒W(xué)反思、成長檔案等進(jìn)行發(fā)展性評議。借助信息化手段或校際間的教師學(xué)術(shù)同行力量，既從學(xué)術(shù)同行層面考量教師教學(xué)能力水平、教學(xué)學(xué)術(shù)性價值等，又在一定程度上避免校內(nèi)行政力量或校內(nèi)同行人情的干預(yù)。其次，擴(kuò)大并形成更大范圍的社會化評審主體?？山梃b國外教學(xué)學(xué)術(shù)組織的建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，探索成立教學(xué)學(xué)術(shù)社群、協(xié)會等社會認(rèn)可度高的第三方組織機(jī)構(gòu)，組織多形式、多層次的教學(xué)學(xué)術(shù)成果展示，形成可交流、可評價的教學(xué)學(xué)術(shù)成果，豐富教學(xué)學(xué)術(shù)的評價要素，為高校教學(xué)型教授的教學(xué)學(xué)術(shù)評價指標(biāo)設(shè)置提供多元支撐。

3.豐富教學(xué)實(shí)踐類學(xué)術(shù)成果

教師教學(xué)學(xué)術(shù)的評價本質(zhì)上是對教師的教學(xué)專業(yè)實(shí)踐進(jìn)行評價。那些純粹追求課題、論文之類的顯性教學(xué)學(xué)術(shù)，容易使教學(xué)學(xué)術(shù)成為“無源之水”“無本之木”，且在提高教師教學(xué)水平上作用并不明顯。因此，基于教學(xué)學(xué)術(shù)的教學(xué)型教授職稱評聘工作目標(biāo)在于強(qiáng)化教師教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐。這就要求教學(xué)學(xué)術(shù)共同體、教育行政管理部門等要構(gòu)建更為豐富的教學(xué)實(shí)踐性學(xué)術(shù)成果評價指標(biāo)體系，推動教師教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐的積極性。如在課程教學(xué)設(shè)計或教學(xué)反思過程中，研究運(yùn)用先進(jìn)的教育教學(xué)理論、詳盡調(diào)研學(xué)生學(xué)情、科學(xué)組織教學(xué)過程、探究有效的教學(xué)方法和學(xué)生評價等。這類教學(xué)實(shí)踐成果形式可以是指向?qū)W生學(xué)習(xí)收獲之類的研究報告，也可以是教學(xué)反思性的網(wǎng)絡(luò)短文、小視頻等。這類成果的學(xué)術(shù)考量重在對教學(xué)整合和應(yīng)用能力評價，弱化其學(xué)理探究深度要求。總之，選擇教學(xué)型教授職稱評聘的教學(xué)學(xué)術(shù)性指標(biāo)，在考察教學(xué)學(xué)術(shù)正式發(fā)表的理論性成果時，也要注重非正式發(fā)表的實(shí)踐性教學(xué)學(xué)術(shù)成果；在關(guān)注教師教的業(yè)績成果時，不能忽視教師以學(xué)為中心的育人實(shí)踐。

4.探索多樣化的評價手段

與其他類型的教師職稱評聘類似，教學(xué)型教授評聘標(biāo)準(zhǔn)中的各類指標(biāo)目前仍是以量化和等級性的評價為主。這類評價在一定程度上克服了評價的主觀性和人情關(guān)系，但一方面容易催生學(xué)術(shù)泡沫，另一方面也會引發(fā)對其他不易測量的學(xué)術(shù)的擠出效應(yīng)。例如，教改論文等教學(xué)學(xué)術(shù)成果堆積容易導(dǎo)致教師低質(zhì)量的重復(fù)研究，耗費(fèi)精力，又無所裨益。而在教學(xué)過程中教學(xué)思路的設(shè)計、教學(xué)方法的改革、師生關(guān)系的重組等促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的教學(xué)新技術(shù)、新理念的教學(xué)學(xué)術(shù)研究，其價值是潛在的，且具有一定的滯后性，難以簡單地量化，往往被評價者所忽略。因此，在當(dāng)前教學(xué)學(xué)術(shù)日益繁榮、教學(xué)學(xué)術(shù)成果不斷豐富的背景下，教學(xué)學(xué)術(shù)評價需要探索更多樣化的評價手段。首先，適當(dāng)引入同行專家質(zhì)性評價，與量化評價相互補(bǔ)充驗(yàn)證。如國外不少高校開展教師教學(xué)成長檔案袋評價，將其作為教師教學(xué)學(xué)術(shù)評價的參考之一，指導(dǎo)教師教學(xué)學(xué)術(shù)成長。國內(nèi)的上海交通大學(xué)、北京大學(xué)等高校也逐步開始實(shí)踐性探索。將類似教學(xué)成長檔案袋等以發(fā)展性為主的教學(xué)學(xué)術(shù)評價納入教學(xué)型教授評聘指標(biāo)中，既豐富了教學(xué)學(xué)術(shù)的評價手段，也進(jìn)一步提升了教學(xué)型教授評價的科學(xué)性。其次，要避免低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)學(xué)術(shù)成果通過數(shù)量上的加碼對高質(zhì)量的教學(xué)學(xué)術(shù)成果簡單取代。這種評價指標(biāo)設(shè)置是簡單地以數(shù)量取代質(zhì)量，通過低水平的重復(fù)而試圖達(dá)到高質(zhì)量要求的目標(biāo)，背離了教學(xué)學(xué)術(shù)質(zhì)量價值的根本追求。

大學(xué)者，研究高深學(xué)問者也。教學(xué)學(xué)術(shù)與高校教學(xué)型教授評聘互為依托，互相促進(jìn)。教學(xué)學(xué)術(shù)揭示了大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)本質(zhì)，是教學(xué)型教授有別于科研型的重要特征，為教師教學(xué)評價體系的反思、重構(gòu)提供了新的觀念指引。以教學(xué)學(xué)術(shù)作為教學(xué)型教授評聘的核心，強(qiáng)化了教學(xué)型教授的高校“學(xué)者”身份認(rèn)同，也為該崗位設(shè)置提供了理論支撐。但我們也要認(rèn)識到教學(xué)學(xué)術(shù)還處在前范式發(fā)展階段，目前的主要任務(wù)是做大規(guī)模，要最大限度地包容和鼓勵多樣性，讓所有有志于從事教學(xué)學(xué)術(shù)的學(xué)者都能在這里找到一席之地。[25]因此，以教學(xué)學(xué)術(shù)這盞明燈照亮教學(xué)是推動教師回歸教學(xué)、促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展的有效路徑，也是教學(xué)型教授評聘的目標(biāo)所在。構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)“大帳篷”，進(jìn)一步豐富有形的教學(xué)學(xué)術(shù)評價，建構(gòu)更為科學(xué)的教學(xué)型教授評聘機(jī)制，是當(dāng)前高校完善教學(xué)型教授評聘、推動教師評價改革的現(xiàn)實(shí)選擇。