教育學本科專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)之構想

高潔 蔡春

（首都師范大學，北京 100037）

在我國，有關教育學學科是否應開設本科專業(yè)的討論自20 世紀末開始便從未停止，但取消教育學本科專業(yè)帶來教育學人才培養(yǎng)虛空的問題讓專業(yè)建設的思路在今天越來越顯示出合理性。有學者提出，今天的人們應不再以傳統(tǒng)視角思考教育學本科專業(yè)建設，而應“從教育學科人才培養(yǎng)體系建設的整體觀念出發(fā)”、從向更高層次教育學輸送人才出發(fā)來思考問題，[1]旨在使教育學本科、碩士、博士三級有機聯(lián)動，提升教育學學科的整體質量。欲重新審視教育學本科專業(yè)建設，首先需要考量的便是教育學本科專業(yè)到底培養(yǎng)學生哪些素養(yǎng)。當下，人們從教育的本質與特點出發(fā)，更多地對基礎教育中學生核心素養(yǎng)進行討論，但鮮少對教育學本科學生的專業(yè)素養(yǎng)進行探索。本研究試圖厘清目前我國教育學本科專業(yè)都存在哪些基本素養(yǎng)培養(yǎng)傾向，同時探究教育學應培養(yǎng)哪些素養(yǎng)，最終搭建教育學本科專業(yè)基本素養(yǎng)框架。這既是在“不能以本科論本科，不能以就業(yè)論專業(yè)”的背景下教育學本科專業(yè)的自我理解，同時也是為解決在整體教育學體系審視下回答教育學本科培養(yǎng)什么樣的人、如何進行課程設置與培養(yǎng)方案制定等問題提供參考，為高水平的教育學本科專業(yè)發(fā)展奠定基礎。

一、當代教育學本科專業(yè)核心素養(yǎng)定位的多樣傾向

目前，每一個擁有教育學本科專業(yè)的院系都在探索自己的專業(yè)建設道路，以謀求自身本科專業(yè)的特色發(fā)展。在探索的過程中，不同建設者出于對教育學本科專業(yè)性質和使命的不同理解，出現(xiàn)了分別看重教育學本科專業(yè)的學問性、職業(yè)性或專業(yè)研究性之差異，因而在教育學本科生的核心素養(yǎng)定位上出現(xiàn)了三種典型的傾向及其探索。

1.重視教育史論的學問取向

現(xiàn)代社會，解讀某個事物的概念，溯源其歷史，進而理解該事物的本質已經成為了解某事物的固定的、嚴肅的認識論方法，[2]具有不言而喻的真理性。任何事物都有其自身發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律與規(guī)則，教育亦然。作為一門基礎性學科，教育的規(guī)律與規(guī)則記錄在教育學的概念、歷史與理論中。面對對教育學一無所知、對教育只持有經驗化感知的本科新生，有關“教育是什么”“教育目的是什么”“教育如何發(fā)展”等涉及本質的內容是必先講授的。我國幾乎所有教育學專業(yè)的本科人才培養(yǎng)方案中均將教育學原理（教育學基礎）（教育學概論）、中國教育史、外國教育史等作為學科基礎課程，鼓勵學生在初入教育學門檻時，通過直觀體驗、整體概覽、要點精析、思維重構的方式理解教育現(xiàn)實世界，并在逐步理解不同的教育內涵基礎上對教育本質、教育目的、教育形式等內容進行深入領悟，由此進入教育的規(guī)范世界與制度世界。

雖然不同地方的教育學本科專業(yè)在本科培養(yǎng)方案中均如此安排，但出于一些原因，或由于原理與中外教育史課程在內容設計與講授方式上的不當，致使學生沒有理解教育學發(fā)展全貌，未能瞭瞰教育發(fā)展全景圖，成為僅“對各種教育學流派、原理如數(shù)家珍而對如何解決現(xiàn)實教育問題一概不知的 ‘背誦型人才’”[3]；或由于一些學者對經典（古典）理論保有神圣信仰與堅守熱愛，充分信任通過理論建設所達成的理論本身的完整性、自主性以及理論世界對現(xiàn)實世界的解釋效度，目前一些院系更加重視對學生古典思維與史論素養(yǎng)的培養(yǎng)。在他們看來，既然教育在整體人類文化中發(fā)生發(fā)展，是人類整體知識有機構成的一個脈絡，與其他脈絡和人類文明存在密不可分的聯(lián)系，那么認識教育、研究教育之學的過程也應從整個人類文化思潮的視角出發(fā)，回歸學科史或科學史的范式，在歷史深處追問教育學的屬性，把今天的教育看作過去教育的延伸，而非割裂的不同世界。鑒于此，這部分本科專業(yè)院系采取面向歷史文化傳統(tǒng)的經典史論培養(yǎng)取向。第一，提高史論與經典課程的學時占比，如將中外教育史課程由學期課程變?yōu)閷W年課程；第二，設置相關主題的課程模塊與課包單元，如在學科基礎課程中增加思想史、哲學、社會學等通識課程，開設諸如古希臘教育、儒家教育等特定主題的古典教育解讀，增設專門的經典研讀、討論與寫作課；第三，建設以此主題為特色的精品課程群，培養(yǎng)高水平師資團隊，創(chuàng)設教育學本科專業(yè)人才培養(yǎng)的優(yōu)勢領域，以經典培育學生的人文底蘊，借助理論及歷史視野理解教育的獨特屬性與思維習慣，在學習中感受教育學的思維魅力和人文情懷，突破狹隘的、概念化的以及日常經驗化的教育學視野。

2.重視實用技能的職業(yè)能力取向

今天，幾乎全部培養(yǎng)單位均設立了教育實習等教育實踐課程，但出于個中原因，實踐效果不盡如人意。第一，重理論輕實踐的傳統(tǒng)觀念使實用技能的培養(yǎng)缺失。大部分學者認同教育學專業(yè)既“不等于教師教育專業(yè)，更不等于教師技能訓練。教育學科和專業(yè)必須重視教育基本理論研究和教育實踐的宏觀研究”[4]，故現(xiàn)實中學生接觸的教育理論研究比教育實踐情境豐富得多。但很多時候理論內容及其講解只是提出一些過于懸離現(xiàn)實狀況的應然構想、羅列一些過于游離社會現(xiàn)實的實踐規(guī)范，其語言中大量充斥著以命令口吻表達的實踐指令，[5]就像學者批判基礎教育中的實踐者經常以非教育的封閉語言或僵化命令指責學生一樣，教育學研究者也用同樣簡化靜止的邏輯表達出“權威”建議，將邏輯的事物當作事物的邏輯。學者對真實教育生活的一知半解，也引發(fā)“失真研究—偏差教學—學生錯誤理解—理論與實踐錯位”的惡性循環(huán)。第二，對實習的本質及其承載的教育意義把握不足，實習流于形式。當下的實習，或者由學生自行尋找實習單位，或者由學校安排短暫進駐中小學觀摩。培養(yǎng)單位未能真正將實習納入教育學專業(yè)整體結構，對實習課程的目的及其與專業(yè)主干課程的關系缺乏系統(tǒng)反思，實習內容缺乏嚴格設計，導致實踐與理論“兩張皮”，實習成為與理論無關的“補充”。

教育學不僅是基礎學科，也是實踐性很強的學科。當實踐活動未能使學生充分理解“教育實踐是一個極其復雜的行為，在它的內部構成的錯綜復雜的各種各樣的關系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯(lián)系”[6]，更無法調動學生對豐富多彩的教育實踐抱有充分尊重和同情的態(tài)度與一切感性的、理智的乃至想象的力量時，[7]一些培養(yǎng)單位將培養(yǎng)重心轉為面向真實教育世界的實用技能取向，以試圖改變專業(yè)教學千篇一律的學術化傾向。他們提出，教育學專業(yè)新的人才培養(yǎng)模式要突出學生在實踐能力與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，加強實踐環(huán)節(jié)，增加實踐課程多樣性。[8]第一，建立穩(wěn)定實習基地，轉換學生培養(yǎng)模式。一些培養(yǎng)單位派出專門教師與具有文化特色的中小學校聯(lián)合建立專業(yè)發(fā)展學校，共同開展有針對性的培養(yǎng)工作，“把教育學專業(yè)傳統(tǒng)的 ‘純教育理論學習’ 模式轉變?yōu)閼眯院蛯W術并行的教育模式”[9]。第二，延長實習時間，增加實習學分，分階段更新實習類別與內容。把實習看作理論激發(fā)而非理論驗證的過程，根據不同任務和目的在大學中進行多階段、連續(xù)性實習。將教育實習分為教學實習、班主任實習、學校管理實習等。使學生全面了解教育的實際運行，培養(yǎng)其創(chuàng)造性解決問題，從事教育管理、教育科學研究和教學的能力。[10]第三，拓展實習空間，開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐。除與學校合作外，培養(yǎng)單位也和企業(yè)等其他專業(yè)機構建立協(xié)作關系，增加職業(yè)生涯規(guī)劃、中小學教師科研與教學技能培訓等內容的創(chuàng)業(yè)訓練，使學生形成創(chuàng)業(yè)能力?？傊m然培養(yǎng)單位已在增強學生現(xiàn)實探索能力、使其獲得實用技能方面形成一定特色，但在跨越理論與實踐邏輯、找尋實踐空間中的詩意，使學生生動感受學校真實需求、形成復雜教育理解框架等方面尚需深入。

3.重視研究方法的專業(yè)研究取向

有人認為，教育研究的專業(yè)化需要重視現(xiàn)代教育研究方法，從20 世紀70 年代的行動研究，到20 世紀八九十年代被大量使用的諸如教育統(tǒng)計測量、教育實驗、數(shù)據調查等量化研究方法，再到21 世紀初教育敘事研究的興起，等等，實質均是借助研究方法來加強教育研究的規(guī)范性，提升教育研究與實踐者的教育素養(yǎng)。同時，在教育實踐的專業(yè)化方向上，“研究型”成了越來越主流的認識，因此特別強調教育研究方法。在漫長的通過抽象思辨、演繹歸納追尋教育本質的傳統(tǒng)中，教育研究基本被專業(yè)理論研究者所把持，這導致人們忽視研究過程中研究方法的重要性，也間接加劇了教育理論與教育實踐的二元分裂?！袄硐氲慕逃芯磕耸菑慕逃聦嵆霭l(fā)，同時又展現(xiàn)現(xiàn)實教育的內在方向，進而顯明現(xiàn)實教育改進的可能性”[11]。當人們越來越意識到教育實踐與教育理論不可分割，洞悉教育研究方法作為彌合教育理論與教育實踐之隔閡、融合教育事實中客觀性與教育實踐者主體性之可能時，便開始探索什么樣的研究方法可以展現(xiàn)整體性、連續(xù)性的教育研究。同時歷史上不同教育研究方法的更新迭代也揭示了教育問題日趨復雜的時代特征，正所謂“新舊教育學的主要區(qū)別，在于它們積累經驗的方式和研究的方法”[12]。今天，人們已充分感受到新研究方向的發(fā)展勢頭，新文科、新工科、新農科、新醫(yī)科等諸多新領域的誕生彰顯著學科發(fā)展亦來到新階段。大數(shù)據、人工智能、腦科學等的興起與發(fā)展對教育研究與教育實踐帶來深刻影響。當學者開始思考教育學科是否又來到一個變革時期時，我們也同樣需要思考學科方向性的選擇問題，如作為教育學科的建設者應該向哪個方向投入更多的資源、精力和心血以保證人才培養(yǎng)質量與學科領先優(yōu)勢，我們在選擇中該如何在教育學科內部保持傳統(tǒng)和現(xiàn)代、基礎和前沿之間以及在各個二級分支學科之間的平衡關系。[13]

在這種背景下，部分培養(yǎng)單位將培養(yǎng)特色定位為面向新時代與未來教育發(fā)展的研究方法取向，如北京師范大學教育學部鼓勵開展循證教育研究，以此促進教育研究范式轉型，使其日趨多樣與綜合。在處于貫通培養(yǎng)起點的本科專業(yè)中，北京師范大學加強方法課，突出操作性，強化交叉性，突出前沿性，[14]強調理論與實踐結合、情境性和個體性融通，真正解決一線現(xiàn)實問題。同時，也使教育研究的未來人才具有從學術研究、人才培養(yǎng)和社會服務等方面統(tǒng)領推動教育整體發(fā)展的思維，形成教育學新的科學基礎、新的研究方式、新的布局和新的組織方式，最終致力于加強教育研究范式的體系與規(guī)范建設，使教育研究具有前瞻性和戰(zhàn)略性，并著眼國家重大戰(zhàn)略需求，瞄準國際學術前沿。

上述三種教育學本科生核心素養(yǎng)定位傾向并沒有涵蓋所有的現(xiàn)實形態(tài)，不少專業(yè)也是綜合接受其中的兩種或三種。此外，還有一部分教育學本科專業(yè)的專業(yè)核心素養(yǎng)定位并不具有明顯傾向性，他們或延續(xù)傳統(tǒng)，或均化對待?？傊?，所有院系目前均走在教育學本科專業(yè)素質培養(yǎng)的探索道路上，對如何定位教育學本科素養(yǎng)、如何從學科建設整體觀與全局觀建立課程體系并創(chuàng)新教育實踐進行積極探討。

二、當代教育學本科專業(yè)核心素養(yǎng)定位的學科基礎探索

盡管今天也有一些綜合性大學嘗試舉辦教育學本科專業(yè)，而且舉辦的思路和定位與師范院校的對應做法有一些不同，但教育學本科專業(yè)素養(yǎng)定位問題在根本上要從教育學本科專業(yè)的內涵中得到支撐。同時，教育學專業(yè)首先要是教育學的，至于是否能劃歸為現(xiàn)行標準的師范專業(yè)，這既是就業(yè)的考量，也是發(fā)展變化的。因此，從教育學本科專業(yè)的內涵入手是當下最重要的事。任何事物都有其縱向的歷史發(fā)展、橫向的他者關聯(lián)以及自身的主體性，教育亦然。教育學本科專業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)即讓學生獲得對教育全面、深入的理解，故專業(yè)核心素養(yǎng)定位也應從歷史性、關系性與主體性中進行探尋。

1.從歷史視域獲得教育的本真理解

對于剛踏入教育學門檻的本科新生而言，他們急切地探索“教育是什么”的真相，試圖通過概念與理論檢驗自己頭腦中經驗化的教育理解是否正確，進而與自己所學學科產生共振，獲得專業(yè)歸屬感。但不論是無法理解教育的抽象概念，還是未能參透“洞穴隱喻”“教育無目的”“教育回歸自然”等諸學術理論的窘境都給學生的熱情潑了冷水。一方面，他們感受到修習教育學的難度，洞察到真實的教育學學科性質與自己頭腦中純實踐性的假設不一致，發(fā)現(xiàn)教育學不是傳統(tǒng)經驗的簡單復述，而是超越日常大眾的眼光，解釋并動搖以往的觀念；另一方面，他們也確實迷失在概念叢林，只看到概念與理論的文字，忽略理論形成的時代背景、社會變遷與具體情境，也未關注與人互動的環(huán)境與物質變動等，最后只抓住了道理，忽略了故事，也正因忽略了故事，道理也變得無法理解。在教育學的教與學中，師生對尋求權威的“一般性”定義抱有執(zhí)念，但“一般性”概念的追求是理論生產之邏輯，而非事實理解之邏輯，也正因此學生無法明晰“教育”的本義?！敖逃钡谋玖x，從一定時代、一定社會文化中界定出來，教育的“一般”內涵即使能夠成立，也只是從教育的本義中派生的轉義。教育雖有各種各樣“定義式表述”，但這種或那種貌似定義的表述，如游離教育的本義，其實同“教育”無關。[15]

那么，如何找尋教育的本真理解？答案是從發(fā)生學的歷史視域出發(fā)。理論或概念在其作為理性依據或理論工具時，并不因為其表達了既定的抽象教條，而是因為它們在過往連續(xù)性的經驗中為人們提供了有關事物價值和意義的鮮活認知。當赫爾巴特說出“教育學在其下幾代漸漸地變得僵化起來，失掉其締造者所具有的強烈沖動，埋沒在技術和純粹的陳規(guī)俗套之中”[16]時，我們意識到，不論是“過往經驗”還是“締造者”等，這些詞語都隱含著回溯過去的意味，將人們指向歷史具體的發(fā)生。的確，那些看起來“屬于行政管理范疇”的學科“才開始被視為存在于歷史時空的形式”[17]。自人類社會進入現(xiàn)代文明后，自然科學的意識使人采用極端還原論與客觀論去認識事物，將具體的生活事件置于抽象的均質化解釋框架中。但漸漸地，對科學、數(shù)據與本質的追捧消解了生活的豐盈，喪失了意義與感受。要想克服意義的空乏，真正理解某概念或理論的所指，人們便需要回歸歷史，回歸歷史中具體的發(fā)生。柏拉圖式的無時間的涵義內容消解了生活與情境的豐富維度，只有奠基于時間性和世界性中的指引關聯(lián)才最終指向一個普全的、可理解的視域，任何規(guī)范的建立均與其產生歷史有關系。[18]事實上，歷史中最初的東西就是我們的現(xiàn)在，探尋我們現(xiàn)在世界中未知的東西就是探尋我們的歷史。教育知識總是產生于原初的、具體的教育問題的發(fā)現(xiàn)和解決情境中。重新激活“原初的自明性”就是在還原教育歷史原貌過程中使學生整體感受和理解這種行為背后的文化傳統(tǒng)，感知古人在觸摸教育脈動時的靈動思維和思想脈絡，從古人在日常面臨教育現(xiàn)實時的所思所想中獲得教益而非為了模仿古人的具體做法。[19]回歸歷史，才能真正理解概念或理論的本真的內涵；回歸歷史，才能使教育行動擁有鮮活充盈而非教條的依據。就像只有通過回溯歷史，厘清didactics 與pedagogy 的區(qū)別，我們才更理解教育學不能使自己從一種教師之學（didactica）降格為教仆之學（paedagogia），真正的教師從不把價值標準交到別人手中；[20]只有梳理了不同時代人的不同培養(yǎng)目標，如古希臘的“卓越”（arete）、19 世紀后的“有教養(yǎng)”（educated）等才更明白教育的目的不在于外在，而關乎內在。所以，任何一個關鍵概念的討論、關鍵問題的解決，均需找到原初的起點，探求它成立的合法性源頭，正所謂“對現(xiàn)實的曲解往往源于對歷史的無知”[21]。教育內涵歷史性變化的意義不僅揭示教育“從哪里來”，也借以推測今天的教育“到哪里去”。在學科知識的版圖上，不熟悉全貌便無法獲得重要性感受。

2.從與其他學科的關系洞悉教育學的學科特性

教育學本科生對于教育學學科地位與專業(yè)性的認知經歷著不斷的變化。初入教育學專業(yè)后，由于其迅速在教育學原理等課程中接觸大量教育學家與教育理論，他們天然地認為教育學有明確的學者群體、特定的討論內容以及明晰的學科邊界，學科專業(yè)性毋庸置疑。但隨著知識的拓展，當發(fā)現(xiàn)諸多教育學家均來自其他學科領域，對教育的闡述寓于其他學科內容中，且學術界對教育學地位存在爭議時，學生對所學學科的獨立性與合法性便產生疑惑，但也正是這種疑惑激發(fā)其在學習中深入探索學科存在的正當性與獨特性。學生的這一學科認知過程其實也是教育學學者進行學科政治學研究的過程，而人們對學科特性的探索也正是教育學專業(yè)素養(yǎng)獲得的過程。長期以來，教育學被視為是一種次等學科（subdiscipline），把其他“真正”的學科共冶一爐，所以在其他嚴謹?shù)膶W術同儕眼中，根本不屑一顧。[22]學者們在探討教育學合法性與獨立性時，不可避免地會追問教育學和其他學科的關系，教育學的培養(yǎng)單位也在思考是否應該為學生開設其他相關人文社科課程，其他學科的講授能否增進學生教育學的理解，是否會降低學生對教育學學科獨立性的認同感。

就像艾儒略在 《職方外紀校釋》 中提及的“無處非中”[23]一樣，地球上沒有哪一個地方可以宣稱自己是中心，在更廣闊的宇宙視野中，所有的山川湖海都被打破界限，時間空間均被融在一起，人的社會活動亦然。學科乃現(xiàn)代社會分科之產物，在更大視野中，真實的人類發(fā)展與人類成長是流動穿越的，而非壁壘分明的。草蛇灰線，伏脈千里。一方面，任何事件都可能存在教育的成分，就像只有領悟了盧梭在《論科學與藝術》 中所說的“我們的靈魂正是隨著我們的科學和我們的藝術之臻于完美而越發(fā)腐敗的”[24]；理解了其在《社會契約論》 中提到的人的自由狀態(tài)，才能真正明白盧梭為什么想把愛彌兒培養(yǎng)為自然人；也只有明白洛克在《人類理解論》 中對人性的分析，在 《政府論》中對政治社會的考察，才能真正參透他在 《教育漫話》 中通過教育培養(yǎng)自由理性人的基本思路。另一方面，教育的事件也可能觸發(fā)社會其他活動，甚至可以作為多學科網絡，“在現(xiàn)代世界匯聚成一種巨大的力量——這種力量足以改造整個現(xiàn)代世界”[25]。我們“不是把教育恢復為一門 ‘學科’，而是要顯示出其實所有學科都是以教育為緣起……教育學遠非從屬者，反而是統(tǒng)領者”[26]，比如“當書寫、評分、考試這三種做法合在一起，人類歷史便發(fā)生重大變化，乃至出現(xiàn)斷裂?，F(xiàn)代學科規(guī)訓制度的權力，尤其是規(guī)訓性知識的權力，直到這一刻才稱為可想象的事”[27]。人們學以致學的結構發(fā)生變化，新的知識生產和消費體系誕生。不同學科邊界的滲透性有別，教育學作為可滲透邊界的學科其學科屬性雖略顯松散，但也帶來更開放的知識結構與更寬廣的心智視野。

那么，我們就將其他學科以其直接樣貌呈現(xiàn)給學生嗎？非也。今天，大部分學者均認為，即使教育學與其他學科關系曖昧，也不能說明教育學缺乏獨立范疇與話語體系，不能否定教育學作為獨立學科存在的必要性，因為我們顯然不能將人的成長發(fā)展問題分散開來分別交付其他各門相關學科去研究。[28]“沒有一門特別獨立的橋梁建筑學，同樣也沒有一門特別獨立的教育科學，但是，從其他科學抽取來的資料，如果集中在教育上的問題，就能夠成為教育科學的內容”[29]。當我們說“哲學的思維取決于對認識可能性的態(tài)度,那么教育學的思維則取決于對人的可能性的態(tài)度”[30]。不論是康德對教育中的人的關注——人只有通過教育才能成為人，還是盧梭提出的培養(yǎng)自然人，抑或赫爾巴特重視的學生的可塑性，以及杜威在意的社會生成中的人，包括布列欽卡提出的人格在教育中發(fā)生特定變化等等，教育學看重的是人，但不是人的單一發(fā)展，如大腦發(fā)展、生物發(fā)展、認知發(fā)展，而是整體的人的成長，且有價值關涉的人的成長——人的積極的、全面的發(fā)展。雖然我們擁抱其他學科，但意在其他學科內容中涉及人的成長與教化的理解，而不是獲得關于人的精確的“知識”和一般性教育科學的體系。教育學不是把教育與人當作“物”一般的對象分析解剖，教育是人在生活的歷史中不斷求得精神教化的過程，是主體價值與意義不斷實現(xiàn)的過程，對于這樣的過程“既不能證實也不能證明，而只能解釋”，這種解釋必然地包含著價值判斷與反思。[31]

3.從主體間性領悟教育學作為“間性”的學科

不同于哲學、社會學或心理學分別對哲思、社會結構與人的心理活動等進行研究，教育學研究教育活動既不是純粹事實的，也不是純粹觀念的。也就是說，教育既研究事實又涉及觀念，是一種“間性”的學科，主要表現(xiàn)在理論與實踐間性、教師與學生間性，以及事實與價值間性。提出“間性”，并非重申教育中的二元，而是強調改變原有的分裂思維，培養(yǎng)重新審視教育世界中各種關系的教育學應然素養(yǎng)。

理論與實踐間性的教育。進入教育學本科專業(yè)后，學生會不斷感受到教育理論與教育實踐之間的聯(lián)系與張力。教育學有責任使學生在對教育理論與實踐關系認知的顛覆中真正理解教育理論與教育實踐的關系，厘清教育理論的實踐應用機制。學界早已認識到教育理論與教育實踐“兩張皮”的現(xiàn)象——理論無法直接指導實踐，實踐也并非個人理性的產物。在這種情況下，第一，認識到理論生產與實踐經驗生產的邏輯不一致，清楚教育理論多以演繹推理、實證科學或人文研究獲得方向性、確定性的結論，而實踐經驗蘊含個人知識，是主觀化經驗傳承的結果。同時實踐者在消費理論時會消解與改造理論。第二，明晰教育實踐真正問題中牽扯的諸多復雜現(xiàn)實因素，知曉教育問題并非當下呈現(xiàn)在眼前雜亂而模糊的情境，[32]需要對實踐問題進行抽絲剝繭般剖析，找到內核成因與輔助成因，并對教育實踐的理論理想與真實生活的差別進行比較。第三，理論在原初意義上表達神圣實踐的涵義，這雖使人們看到理論與實踐的內在一致，卻也容易使人輕視理論與實踐在大眾經驗中的錯位。故改變學生傳統(tǒng)的“努力研制出不脫離實踐的教育理論”的觀念，修煉能力，鑒別可以用教育理論解決的具體教育實踐問題，確定該實踐問題的內核原因與其他原因，定位教育理論的實踐應用目標，最后根據這一目標選擇教育理論和確定效果評價標準。[33]

教師與學生間性的教育。教師生產出某一真理學說的過程并不是教育，將一種觀念內化于學生之心才是教育。教育天然是人與人之間的傳遞工作，但這種傳遞并非客觀的機械傳遞，而是即刻的，蘊含著情感、責任等一切人性紐帶的傳遞。不論是教師還是學生，人都無法被設定，所以教育就發(fā)生在一切人格、性格等復雜特征的混響中。就像盧梭在關于“科學與藝術是否有益于敦風化俗”的探討中表明的那樣，當科學、藝術與教育意義上的人發(fā)生關系，即影響到活生生的、在成長狀態(tài)中的人時，若科學與藝術無法以符合人的成長規(guī)則的方式進行傳遞，那么科學與藝術也不過是精致而美妙的趣味，僅僅增加了人的虛榮心。如此看來，教育并非單純依靠教育內容、教師與學生中的任意一方，而是在教師、教育內容、學生之間形成朝向“完整之人”的教育性的“聚”，任何對人單向度的理解都遮蔽了人之充盈。盡管學者對師生關系已進行大量有關交往理論、主體間性的研究，但教育學本科新生很難自然地意識到教師與學生之間的關系。使學生深刻意識到凝結在大人和孩子間的關系本質其實就是讓他們的思維將“一個際遇、一個關系、一個情境或活動變得有教育學意義”[34]。

事實與價值間性的教育。今天，大眾對教育的理解仍存有“教育是什么”與“教育應如何”的二分誤解。自教育研究誕生以來，不論是 《理想國》 中對教育目的的討論，還是 《大教學論》 中人道主義的教師實踐，抑或 《愛彌兒》 中對“兒童”的重新解讀，人們始終在追問“教育應該怎樣”。雖然科學主義與實證思潮的流行使教育中的事實與價值分離，但杜威對科學判斷與價值判斷的分析使事實與價值再次構成連續(xù)整體，形成螺旋上升的“合—分—合”態(tài)勢。教育既呈現(xiàn)為實在的“事實”樣態(tài)，又在“事實”中蘊含著“價值規(guī)范”，構成價值事實。人們在進行有目的的行為時，均以現(xiàn)狀的改變?yōu)槟康?，使其按照應有的?guī)定實現(xiàn)出來。教育亦如此，價值論是全部教師行動的準則，無關教師職責、教授內容。正是“價值”因素在教育學研究中的特殊地位使得教育學研究中的“事實”比自然科學中的研究對象更加復雜，但這并非教育學的缺陷，而恰恰是教育學魅力之所在。

三、當代教育學本科專業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)構想

雖然上文提及的教育學素養(yǎng)貫穿教育學專業(yè)層次的全部階段，碩士生與博士生也需獲得此三種素養(yǎng)的培養(yǎng)，但從表述方式能看出，上述素養(yǎng)的提出明確以本科階段為起點，從教育學人才培養(yǎng)整體貫通的視角出發(fā)，充分考量本科生學習中面臨的問題，以此激發(fā)教育學深造動力，最終實現(xiàn)教育學專業(yè)人才儲備的目的。為什么從教育學貫通培養(yǎng)的視角提出教育學專業(yè)素養(yǎng)，以及何為教育學本科素養(yǎng)是本部分解決的問題。

新中國成立后，我國學習蘇聯(lián)教育理念，高等教育與計劃經濟相伴隨，高等教育主要為專業(yè)教育，“各校皆有明確的任務，集中力量培養(yǎng)某幾行國家建設需要的專才”[35]，彼時的教育學專業(yè)完全為師資培養(yǎng)服務。20 世紀90 年代后，通才教育、人文教育與通識教育對我國高等教育的影響越來越大，本科教育逐漸強調“寬基礎”，回歸通才教育理念。[36]進入21 世紀，現(xiàn)代化建設促使高等教育培養(yǎng)頂尖專業(yè)人才，因為本科生與研究生教育共同完成此任務，且專、本、碩、博四個層次教育的邊界非常明確，故此時本科教育開始成為“高等教育中的基礎教育”。[37]

當前，教育學本科專業(yè)更需要定位在學科基礎性與專業(yè)預備性的交叉點上，改變本科畢業(yè)后只能走入社會或要立刻走入社會的傳統(tǒng)定位，而成為高級專門人才的后備力量。對教育學而言，正如上文所言，今天若還以取消教育學本科專業(yè)的思維來解決此問題，便將產生比就業(yè)困境更嚴重的問題，削弱教育學本科專業(yè)的學術氛圍，影響教育學學科專業(yè)人才培養(yǎng)?，F(xiàn)代社會，人們對高層次人才的需要已經從本科生升級至研究生層次，本科生更大概率需要繼續(xù)修讀碩士研究生。同時，教師教育領域的發(fā)展使基礎教育教師崗位更多向學科教育學士、碩士傾斜，教育學本科專業(yè)在就業(yè)市場趨于弱勢。今天，去職業(yè)化與基礎性的特點使教育學本科專業(yè)與培養(yǎng)專業(yè)高級人才的法學、醫(yī)學、經濟學等學科的本科專業(yè)具有相同性質，它們均為碩士的“厚專業(yè)”與博士的“深領域”奠定“寬基礎”。在這個意義上可以說，教育學本科專業(yè)在師范院校開設中需要更多考慮“去職業(yè)化”的調整，其在綜合性大學的開設則需要更多考慮必要的專業(yè)預備性。

如果說上述內容為“寬基礎”中的“基礎”提供證據，那么還需要為“寬基礎”中的“寬”提出具體目標構想。既然教育學學科素養(yǎng)培養(yǎng)學生從歷史視域獲得教育的本真理解，從與其他學科的關系洞悉教育學的學科特性，從主體間性領悟教育學作為“間性”的學科，且教育學本科專業(yè)不再以就業(yè)為旨歸，轉而注重夯實基礎、通識引領，培養(yǎng)學生具備一定的專業(yè)傾向性，那么教育學的本科專業(yè)基本素養(yǎng)便應使學生具備概覽教育全貌的歷史見識，于人類文明中洞見教育本性的思想見識，以及融合不同要素的系統(tǒng)見識。這三個方面共同作為教育學本科生的核心專業(yè)素養(yǎng)一方面需要在培養(yǎng)方案中得到確認，另一方面需要在課程與教學中得到實現(xiàn)。

第一，形成概覽教育全貌的歷史見識。歷史的視角不僅使學生將對教與學的微觀體認放置于歷史背景，使心靈不再被迫局限在抽象信條所揭示的問題上，而是按照歷史之人起初發(fā)生的狀態(tài)，同樣運用其生命力體悟、感知某個觀點，進而理解微觀行動發(fā)生的原因及其本質內涵。要培養(yǎng)教育學本科生的這種歷史見識，一方面教育學本科專業(yè)建設者需要在課程建設中開設教育史課程，進一步深入和全面認識教育發(fā)展的全貌，反思自己過往經歷中對教育的盲目認知，對教育發(fā)展的歷程是一帆風順還是曲折蜿蜒、教育本性是不斷實現(xiàn)還是不斷喪失等有宏觀掌握。通過歷史視角，學生在對某一階段、某一學者論斷的理解上對教育現(xiàn)實保持清醒，不至于完全被基礎教育形成的某種教育價值觀所束縛，能夠找到教育學應有之路。另一方面教師需要進行教學改進，將教育史置于整個人類文明史的視域中，破除教育史是人名史、國別史的狀態(tài)，既不能直接將某歷程中的某觀點生硬地扔給學生，也不能將其僵化地置于當今教育研究的現(xiàn)實之中。為破解教育史的虛空化與封閉化，教師應承擔起教育史內容的轉譯工作，將浩如煙海的史籍中古人對人類之悲歡、對教育的特有看法展現(xiàn)出來，不僅講解“什么是什么”，更需要講清楚“什么為什么是什么”以及“什么如何是什么”。

第二，于人類文明中洞見教育本性的思想見識。教育學涵涉諸多不同方面、不同側面及不同層面，這使得對于教育的考察不僅有必要而且也有可能基于多種學科視角，需要以各種學科方式對教育現(xiàn)象或問題加以較為深入的研究，對該現(xiàn)象或問題的各種“學科層面”獲得較為系統(tǒng)與較為細密的了解。改變學生就教育學而教育學，將各種不同觀點碎片化地截取理解，無批判、雜亂地使用各種理論的行為，將學生從成為教育學理論的奴隸狀態(tài)中解放出來。通過整體性思想的構成，對不同學科的思維方式與基本價值觀念及其與教育學學科性質的差異進行感知、對比，建立起一種高位目光和普遍視野，把握教育在人類整體文明中的另外樣貌，達成從“見山是山”到“見山不是山”，進而到“見山還是山”的思想提升。之前有院系在培養(yǎng)方案中設置前置課程，使學生在低年級修讀哲學、心理學、社會學等學科，幫助其擴大學科視野，但前置課的實際效果不佳，與課程設置初衷相背離，一方面學生優(yōu)先選擇“水課”，另一方面大課形式也無法達到提升學生能力的效果。在這種情況下，教育學本科專業(yè)建設者們不是單純增加前置課程，將不同學科作簡單融合與交叉，而是需要設置以“增加教育學專業(yè)理解與歸屬感”為旨歸的其他學科課程群組，創(chuàng)造一個新的理解教育學的模式，如通過哲學探討人的根本問題、通過社會學探討社會結構等內容，或通過思想史探討人類與國家的整體發(fā)展等以更好地認識教育、認識自己所受的教育，進而對教育問題產生思考的動力與興趣。需要注意的是，這些課程的講解并不以其學科本身的精深細究為邏輯，而應保障其與教育學專業(yè)必修課程之間的連貫度，在普及的基礎上使學生更明白某學者的教育學觀點。同時，這些課程應以小班必修課形式展開，與某教育學專業(yè)課，如教育哲學、教育社會學或西方教育思潮等課程同頻展開。不同領域的結構性關系的探索與發(fā)現(xiàn)，以及多維度多視角交互后對教育的升華理解將使學生更清晰地看到時代背景下教育的挑戰(zhàn)與機遇，而這也正是新文科的期冀與追求。

第三，融合不同要素的系統(tǒng)見識。整體具有各組成部分以及部分之綜合不具有的特性，一旦把整體還原為它的組成，這些特性便不復存在；因而認識了各部分特性，再把它們匯總起來，并不能認識這類整體特性。就像上文提到的，教育是處于理論與實踐之間、教師與學生之間、事實與價值之間的學科，任何對“間性”的拆解與單獨認知均消解了教育學的靈魂，認識教育學的整體涌現(xiàn)不僅要單獨認識某一元素，更要以關聯(lián)性的基底認識元素所蘊含著的蔓延可能。要培養(yǎng)這種素養(yǎng)，教育學本科專業(yè)建設者們要擁有以“事的整體涌現(xiàn)”這一系統(tǒng)根本特征，而非“部分的總和”這種加和整體性作為課程設置與教學策略的思想，在培養(yǎng)方案中運用案例解析或真實教育世界的深度參與，以此修煉學生用系統(tǒng)觀點看教育的能力，把握教育的宏觀與微觀結構效應。例如，在課程中可加入“教育改革”“雙減”“我國素質教育20年”“人工智能未來學?！钡燃日鎸嵱铸嬰s的案例，從本體論、認識論、方法論等不同視角，從組織者、管理者、支持者等不同角色，以及政策、學校、教師等不同因素中分析完整教育事件的關聯(lián)運行，以此展現(xiàn)教育學作為系統(tǒng)整全涌現(xiàn)的驚奇感，使學生產生進一步揭示教育深層規(guī)律、復雜結構與精妙運作機制的沖動。當然，充分利用教育實習中的見聞與體驗也是促進學生系統(tǒng)見識的方法之一。

在上述教育學本科專業(yè)素養(yǎng)的方向下，教育學本科培養(yǎng)需加強通識課程引領，增加與教育學聯(lián)系緊密的其他學科課程，并在課程實施的順序前后性上加以考量；增加教育學基礎課的容量與門類，如可將教育史從學期課程改為學年課程，將嚴格按照時間階段展開的課程內容轉變?yōu)橐灾黝}為邏輯的教育思想史；增加教育理論的解讀課程，以堅實的教育學底層思維為后續(xù)課程打下學以致用、層層遞進、前后串聯(lián)的基礎；減少教育學某精專研究領域的小眾課程，將此類課程作為研究生方向課更適宜?？傊徽摻逃龑W本科生日后從事何種工作，不論教育實踐者或教育咨詢、培訓、管理者之后繼續(xù)修讀何種專業(yè)方向，教育學本科專業(yè)素養(yǎng)均使其走向更高位的專業(yè)理解，為獲得教育學視角奠定基礎。