德育一體化的社會(huì)向度及其實(shí)踐要求

班建武

（北京師范大學(xué)，北京 100091）

2010 年以來(lái)，國(guó)家先后出臺(tái)的有關(guān)教育重要文件涉及德育部分，如 《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》 《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》 《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》 《中小學(xué)德育工作指南》等，均高度強(qiáng)調(diào)德育一體化在當(dāng)前德育工作中的重要性。全國(guó)各地也在德育一體化政策的要求下，結(jié)合各自實(shí)際情況進(jìn)行了諸多德育一體化的實(shí)踐探索。可以說(shuō)，德育一體化正成為德育政策和德育實(shí)踐的重要高頻詞。然而，現(xiàn)有的德育政策和實(shí)踐關(guān)于德育一體化的理解，更多聚焦在學(xué)校層面，強(qiáng)調(diào)德育一體化主要是實(shí)現(xiàn)不同學(xué)段德育的縱向銜接和家校社不同形態(tài)德育的橫向整合，[1]缺乏對(duì)這一個(gè)概念所指向的復(fù)雜社會(huì)議題及其可能包含的諸多理論和現(xiàn)實(shí)張力的深入分析，以至于有學(xué)者認(rèn)為德育一體化就是一個(gè)“空泛的問(wèn)題”。[2]因此，有必要超越現(xiàn)有關(guān)于德育一體化討論的學(xué)校立場(chǎng)，從更為宏觀的社會(huì)向度對(duì)德育一體化這個(gè)概念的基本內(nèi)涵作必要的理論澄清，才能更好地發(fā)揮其實(shí)踐指導(dǎo)意義。

一、德育一體化的社會(huì)意蘊(yùn)

德育的核心目標(biāo)指向于個(gè)體德性的成長(zhǎng)，而人的德性的成長(zhǎng)，不管就其結(jié)果還是過(guò)程而言，均有著與其他“四育”不一樣的特點(diǎn)。從結(jié)果來(lái)看，德育所要育之“德”具有極強(qiáng)的價(jià)值屬性，而德育之德所得以形成的“育”則具有空間的廣延性和時(shí)間的延綿性。這表明，不管是“德”還是“育”，都有著突出的社會(huì)屬性，極易受到各種社會(huì)因素的影響。

（一）“德”的社會(huì)性與德育一體化

德育顯然是育德的工作。雖然學(xué)界關(guān)于德育之德有大德育和小德育的討論，但不管是指向思想、政治、道德、法律等內(nèi)容的大德育，還是聚焦在道德教育的小德育，它們一個(gè)共同的特點(diǎn)就在于，均與個(gè)體精神世界的改變和提升有著非常密切的關(guān)系，即德育所要培養(yǎng)的“德”更多地屬于價(jià)值世界的范疇。數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科主要是反映人與客觀世界的認(rèn)知關(guān)系問(wèn)題，而客觀世界更多是一種事實(shí)性的存在。由此可見(jiàn)，德育所要培養(yǎng)的“德”與其他各育所要培養(yǎng)的素質(zhì)，在性質(zhì)上存在著很大不同。這種不同就在于“德”是一種價(jià)值性的社會(huì)存在，具有突出的社會(huì)歷史和文化屬性。

1.德育之“德”具有突出的歷史性，使得德育所要傳遞的價(jià)值觀念具有時(shí)代性

作為上層建筑的“德”，深受物質(zhì)基礎(chǔ)變遷的影響。在自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，大規(guī)模的社會(huì)人口流動(dòng)并不存在，人們的社會(huì)生活也主要是以熟人社會(huì)為基礎(chǔ)。在這種情況下，人與人之間更多是一種涂爾干（émile Durkheim）所說(shuō)的“機(jī)械團(tuán)結(jié)”。與此相適應(yīng)的是人們對(duì)一個(gè)人德性的期待與其在私人性的人倫關(guān)系結(jié)構(gòu)中的位置有著非常密切的關(guān)系，更多強(qiáng)調(diào)的是德的私人性、親密性、從屬性等特征。而現(xiàn)代社會(huì)建立在社會(huì)大生產(chǎn)的基礎(chǔ)之上，生產(chǎn)要素的全社會(huì)配置以及勞動(dòng)分工的日益細(xì)化促進(jìn)人口跨空間流動(dòng)的空前增強(qiáng)，從而使得現(xiàn)代人的社會(huì)生活與過(guò)去相比發(fā)生了根本性的變化。陌生人社會(huì)正成為當(dāng)下社會(huì)生活的新樣態(tài)，人與人之間也結(jié)成了新的團(tuán)結(jié)方式——“有機(jī)團(tuán)結(jié)”。過(guò)去那種私人性、親密性和從屬性的德性要求逐漸變成一種基于公共生活的公共性、制度性和民主性的德性期待。因此，不同時(shí)代社會(huì)所認(rèn)可和倡導(dǎo)的“德”，會(huì)由于社會(huì)發(fā)展階段的不同而呈現(xiàn)不一樣的社會(huì)規(guī)定性。特別是在社會(huì)飛速發(fā)展的時(shí)代，社會(huì)物質(zhì)基礎(chǔ)的急劇變遷會(huì)帶來(lái)“德”的合法性的社會(huì)危機(jī)。因?yàn)橄啾扔谖镔|(zhì)基礎(chǔ)的活躍性，上層建筑的變遷具有很大程度的滯后性，這就容易造成社會(huì)發(fā)展的文化墮距（culture lag）和社會(huì)失范（social anomie）情況的出現(xiàn)。

這就使得德育所要培養(yǎng)的“德”與其他各育所要培養(yǎng)的素質(zhì)有著很大的不同。相對(duì)而言，諸如智育等其他各育所指向的人的素養(yǎng)更多地體現(xiàn)為人與客觀世界的認(rèn)知和改造關(guān)系。而客觀世界是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的事實(shí)性存在，并不屬于上層建筑的范疇，因而具有較強(qiáng)的社會(huì)穩(wěn)定性，往往不會(huì)因社會(huì)物質(zhì)基礎(chǔ)的變遷而發(fā)生變化。當(dāng)然，隨著人類對(duì)客觀世界探索和認(rèn)知的不斷深化，曾經(jīng)被認(rèn)為真理的知識(shí)也會(huì)發(fā)生改變。但這種改變并不像“德”的變遷那樣特別受社會(huì)發(fā)展的影響。這就確保了教學(xué)知識(shí)的相對(duì)穩(wěn)定，從而也就確保了教學(xué)存在的知識(shí)合法性前提。

因此，從社會(huì)發(fā)展的角度看，“德”的上層建筑屬性就使得其不可避免地帶有發(fā)展的歷史性。對(duì)此，恩格斯曾經(jīng)指出：“一切已往的道德歸根到底都是當(dāng)時(shí)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況的產(chǎn)物?！盵3]這種歷史性對(duì)德育來(lái)講，最大的挑戰(zhàn)就在于：如果“德”的變遷過(guò)于頻繁，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致社會(huì)、學(xué)生對(duì)“德”的合法性的主動(dòng)認(rèn)同產(chǎn)生危機(jī)，也會(huì)誘發(fā)代際關(guān)于“德”的評(píng)價(jià)的沖突。毫無(wú)疑問(wèn)，當(dāng)下中國(guó)社會(huì)不管是經(jīng)濟(jì)還是政治、文化等方面，都正處在前所未有的飛速發(fā)展階段，在這種情況下，“德”的合法性變成了一個(gè)需要重新確認(rèn)的時(shí)代課題。如果這一課題解決不好，勢(shì)必會(huì)影響德育的有效開(kāi)展。

2.德育之“德”具有文化性，使得德育所要面對(duì)的價(jià)值世界具有相對(duì)性

如果說(shuō)德育之“德”的歷史性更多是從時(shí)間的角度去考察“德”的社會(huì)特點(diǎn)，那么，文化性則是從空間的角度去澄清“德”的社會(huì)特殊性。在很大程度上，“德”屬于文化的范疇。文化與文化之間相互區(qū)別的最重要依據(jù)不在于文化的外在表現(xiàn)形式，而在于文化中所內(nèi)含的價(jià)值系統(tǒng)。實(shí)際上，每一種文化中的內(nèi)在價(jià)值系統(tǒng)，主要規(guī)定的是人們生活和交往方式的合法性，即什么樣的行為在文化中被認(rèn)定為合理且正當(dāng)?shù)?，什么樣的行為被認(rèn)定為不能接受的。從這個(gè)角度看，文化和道德就其社會(huì)約束機(jī)制而言，具有很強(qiáng)的同構(gòu)性。因此，如何理解文化在很大程度就近乎于如何理解現(xiàn)實(shí)的道德。

在文化問(wèn)題上，當(dāng)下社會(huì)毫無(wú)疑問(wèn)是一個(gè)文化多元的社會(huì)。就現(xiàn)代社會(huì)而言，不僅存在著全球范圍內(nèi)國(guó)與國(guó)、地區(qū)與地區(qū)之間的諸多異質(zhì)化的文化形態(tài)，而且一國(guó)之內(nèi)，也會(huì)存在因區(qū)域、民族、宗教、性別等方面的不同而造成多元文化共生的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。這一現(xiàn)實(shí)就表明了德育之“德”具有文化的相對(duì)性。如果說(shuō)這些具有相對(duì)性的“德”在一個(gè)封閉且彼此孤立的傳統(tǒng)社會(huì)尚且可以相安無(wú)事地共存，那么，在全球化以及現(xiàn)代媒體無(wú)孔不入的新時(shí)代，“德”的相對(duì)性正伴隨著不同文化接觸的不斷深化而呈現(xiàn)出日益緊張與沖突的局面，甚至有學(xué)者認(rèn)為“文明的沖突”將是造成主要社會(huì)矛盾的根本原因。這一點(diǎn)對(duì)德育來(lái)講，帶來(lái)的最大挑戰(zhàn)就在于相對(duì)主義的沖擊?，F(xiàn)實(shí)生活中不難發(fā)現(xiàn)，文化正日益成為“德”之合法性得以確認(rèn)的辯護(hù)資源。從大的角度來(lái)講，一些所謂的強(qiáng)國(guó)，往往以其文化為根基對(duì)其行為的道德性進(jìn)行一種不容置疑的辯護(hù)，并將這種文化上的道德辯護(hù)普適化為一種人類共同價(jià)值，以確保自己在對(duì)外進(jìn)行文化輸出時(shí)占據(jù)道德的制高點(diǎn)。這不可避免地帶來(lái)對(duì)他國(guó)文化和意識(shí)形態(tài)安全的深刻挑戰(zhàn)。從小的方面來(lái)看，當(dāng)代學(xué)生特別容易從媒體所承載的形形色色的文化資源中獲得其道德合法性的文化辯護(hù)資源，以此來(lái)對(duì)抗甚至否定學(xué)校、家長(zhǎng)所傳授的道德的合法性。

“德”的這一文化特性也使得它與教學(xué)所面臨的現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題不一樣。如果說(shuō)教學(xué)更多是讓學(xué)生獲得具有文化普適性的科學(xué)知識(shí)，德育則是要幫助學(xué)生在一個(gè)文化多元性的社會(huì)中形成與自己的民族國(guó)家身份相匹配，同時(shí)又形成與人類文明相一致的道德解釋系統(tǒng)。從這個(gè)角度看，德育比教學(xué)更容易受文化多樣性的挑戰(zhàn)。由此可見(jiàn)，德育之“德”的歷史性和文化性使其不可避免地帶有相對(duì)性的特質(zhì)。如何理解這種相對(duì)性，是當(dāng)前德育能否有效推進(jìn)的重要認(rèn)識(shí)論前提。

需要注意的是，承認(rèn)“德”的相對(duì)性并不是主張德育上的相對(duì)主義。正如有學(xué)者指出，“肯定道德的相對(duì)性，并不意味相對(duì)主義；肯定道德的絕對(duì)，也不意味絕對(duì)主義”[4]。實(shí)際上，相對(duì)性不等于相對(duì)主義。相對(duì)性更多指向事物因其所處時(shí)空環(huán)境的不同而具有不一樣的存在形態(tài)，是事物存在的一種特質(zhì)。從這個(gè)角度看，相對(duì)性與發(fā)展性等同，即事物會(huì)隨著時(shí)間、空間的改變而不斷變化，產(chǎn)生新質(zhì)，從而使其更好地與特定物質(zhì)基礎(chǔ)相適應(yīng)。但是，從辯證唯物主義的角度來(lái)看，相對(duì)主義只承認(rèn)事物運(yùn)動(dòng)的絕對(duì)性，否定其相對(duì)靜止性，因而就把相對(duì)和絕對(duì)完全割裂開(kāi)來(lái)，從而也就從根本上否定了事物客觀存在的可能性。因此，強(qiáng)調(diào)“德”的相對(duì)性，更多是強(qiáng)調(diào)“德”的時(shí)空變化性，并不是否定特定時(shí)空當(dāng)中“德”的穩(wěn)定性和絕對(duì)性。如果“德”喪失了這種內(nèi)在的穩(wěn)定性和絕對(duì)性，那么德育也就失去了存在的邏輯前提。

由此可見(jiàn)，“德”的歷史性和文化性決定了德育一體化的極端重要性。沒(méi)有“德”的一體化，就會(huì)使德育陷入價(jià)值相對(duì)主義中，從而失去自身存在的合法性。因此，德育一體化首先要實(shí)現(xiàn)的就是“德”的一體化，這是解決當(dāng)代德育存在合法性危機(jī)的基本前提。

（二）“育”的社會(huì)性與德育一體化

如果說(shuō)德育之“德”更多指向的是德育所要培養(yǎng)的人的德性素養(yǎng)，那么德育之“育”則聚焦德育之“德”如何能夠真正確立的教育過(guò)程和方法。實(shí)際上，德育一體化的提出不僅僅基于“德”的社會(huì)價(jià)值性，更基于“育”的特殊社會(huì)性。相比于其他學(xué)科教學(xué)而言，德育之“育”更需要社會(huì)的整體支持。

1.德育之“育”具有主體多元性

“道德并沒(méi)有自己專屬的獨(dú)立實(shí)存領(lǐng)域和感性空間，它作為一種個(gè)體的心靈狀態(tài)和生活智慧必須要依附和附著于特定、具體的實(shí)踐活動(dòng)才能顯示出來(lái)，才能得到鍛煉和培養(yǎng)?！盵5]因此，德育所要培養(yǎng)的“德”不是一種與生活無(wú)涉的客觀知識(shí)，也不是一套脫離實(shí)際的道德說(shuō)辭。在很大程度上，道德不僅是人之為人的內(nèi)在規(guī)定性，同樣也是社會(huì)生活的內(nèi)在價(jià)值尺度。即人類社會(huì)與其他生物世界的最大不同就在于，它是依據(jù)一定的價(jià)值原則而形成的生活共同體。因此，道德彌散于人類生活的每個(gè)空間。這種彌散性一方面表明道德持有者的廣泛性，另一方面表明道德教育準(zhǔn)入門(mén)檻的開(kāi)放性。這就決定了德育之“育”普遍存在于社會(huì)的每個(gè)角落。因此，學(xué)校既不是道德的唯一持有者，也不是道德的唯一教育者。這表明，一個(gè)人品德的形成是不同主體共同作用的結(jié)果。即使一個(gè)人沒(méi)有接受學(xué)校教育，他也同樣可以在家庭和社會(huì)當(dāng)中習(xí)得一套道德品性。

這使得德育之“育”與其他各育相比，社會(huì)性更大，即社會(huì)的不同主體乃至社會(huì)生活本身都可以成為品德成長(zhǎng)的“育”的現(xiàn)實(shí)途徑。而其他學(xué)科教學(xué)由于其所傳遞知識(shí)的專門(mén)化程度較高，并不是所有人天然就可以掌握，因此個(gè)體要想獲得這種帶有學(xué)科化和體系化的專門(mén)知識(shí)，就需要到專門(mén)的教育機(jī)構(gòu)去學(xué)習(xí)。這就確保了學(xué)校在德育之外的其他學(xué)科教學(xué)方面具有很大程度的壟斷性（雖然這種壟斷性隨著公眾受教育程度的提高以及專業(yè)知識(shí)供給主體如各種網(wǎng)絡(luò)和校外教育的日益增多而有所下降，但總體而言，學(xué)校依然是學(xué)科化專門(mén)知識(shí)的重要傳遞機(jī)構(gòu)）。因此，相比于德育，其他各育的學(xué)校教育途徑相對(duì)而言顯得更為關(guān)鍵。德育在這一問(wèn)題上，顯然不像其他各育那樣途徑相對(duì)單一且明確。當(dāng)前，德育受到的重要挑戰(zhàn)之一就在于，各方“育”的主體并未形成有效的教育合力，彼此在教育觀念和方法等層面甚至還存在著明顯不同乃至沖突的地方，這同樣會(huì)削弱德育的合法性。如果缺乏德育之“育”的不同主體間的通力協(xié)作，勢(shì)必不利于德育的有效開(kāi)展。

2.德育之“育”具有途徑多樣性

“育”的主體多元性必然會(huì)帶來(lái)“育”的途徑或載體的多樣性。一個(gè)人接受德育的途徑，既可以是直接的，也可以是間接的；既可以是顯性的，也可以是隱性的。在很多時(shí)候，我們更多強(qiáng)調(diào)的是直接的、顯性的德育，在很大程度上忽視了間接的、隱性的德育的極端重要性。實(shí)際上，對(duì)于學(xué)生的品德形成而言，間接的、隱性的德育也許比直接的、顯性的德育更具有深刻且持久的作用。有學(xué)者深刻指出，“暗示”是學(xué)生道德學(xué)習(xí)的重要機(jī)制，“生活中的道德學(xué)習(xí)是這樣的：以我們擁有的道德本能為基礎(chǔ)，通過(guò)接受暗示、非反思性選擇和自主性選擇的交互作用而實(shí)現(xiàn)的”[6]。即個(gè)體更多是通過(guò)他所接觸和生活于其中的道德文化的“暗示”而獲得自我道德的成長(zhǎng)。如果沒(méi)有看到學(xué)生道德學(xué)習(xí)的特殊性，沒(méi)有充分發(fā)揮各種間接的、隱性的德育力量，那么德育的效果必然不佳。

實(shí)際上，除了學(xué)校中不同形態(tài)的德育之外，社會(huì)的各種德育資源同樣是學(xué)生品德成長(zhǎng)和發(fā)展的重要途經(jīng)。比如，積極向上的影視節(jié)目、內(nèi)涵豐富且直觀的實(shí)踐基地、良好的家風(fēng)家訓(xùn)，等等，無(wú)一不是促進(jìn)學(xué)生品德發(fā)展的有效途徑。正因如此，很多地方都開(kāi)展了“社會(huì)大課堂”等校外教育實(shí)踐?？梢?jiàn)，學(xué)生品德的成長(zhǎng)不僅僅局限在學(xué)校之中，整個(gè)社會(huì)都可以構(gòu)成學(xué)生品德成長(zhǎng)的重要舞臺(tái)。在很大程度上，德性本質(zhì)上就是實(shí)踐的，只有在廣大的社會(huì)生活中接受鍛煉，才能夠更好地錘煉品德。正如亞里士多德所說(shuō)，“我們做公正的事情才能成為公正的人；進(jìn)行節(jié)制，才能成為節(jié)制的人；有勇敢的表現(xiàn)，才能成為勇敢的人”[7]。只有在真正的道德實(shí)踐中，一個(gè)良好的德性才會(huì)得到不斷鍛煉和養(yǎng)成。對(duì)于大部分時(shí)間處在學(xué)校環(huán)境中的學(xué)生而言，更需要通過(guò)一定的活動(dòng)來(lái)彌補(bǔ)其在社會(huì)實(shí)踐方面的不足。因此，如果學(xué)校德育在教育途徑上不能與整個(gè)社會(huì)生活有機(jī)結(jié)合，其育人效果必將受到影響。

由此可見(jiàn)，“育”的主體多元性和途徑多樣性同樣表明了德育之“育”具有非常明顯的社會(huì)屬性。只有將社會(huì)上廣泛存在的“育”的主體和途徑有機(jī)整合在一起，才能營(yíng)造出一個(gè)積極的育人環(huán)境。從這個(gè)角度上看，追求“育”的一體化，主要解決的就是德育有效性的方法論問(wèn)題。

二、德育一體化的社會(huì)訴求

之所以提出德育一體化，根本原因就在于德育之“德”與德育之“育”和其他各育相比，不管是目標(biāo)還是手段層面，都有著突出的社會(huì)屬性。因此，從社會(huì)的角度看，德育一體化重在解決“德”的一體化和“育”的一體化問(wèn)題。前者主要事關(guān)德育存在的合法性，后者則關(guān)系到德育過(guò)程和方法的有效性。

（一）“德”的一體化

德的歷史性和文化性實(shí)際上就表明了“德”具有發(fā)展性和相對(duì)性。但如果只看到“德”的發(fā)展性而看不到其中所內(nèi)含的穩(wěn)定性因素，就容易將德育導(dǎo)向歷史虛無(wú)主義；而如果只強(qiáng)調(diào)“德”的相對(duì)性而否定其共識(shí)性價(jià)值，就容易使德育陷入相對(duì)主義的泥潭。因此，要實(shí)現(xiàn)“德”的一體化，就必須努力處理好“德”的變與不變、同與異之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系。

1.“德”的一體化中變與不變的調(diào)適

“德”在不同的歷史發(fā)展階段，其具體主張和外在表現(xiàn)形式具有鮮明的歷史性和時(shí)代性。但是，這并不意味著“德”沒(méi)有其歷史發(fā)展的相對(duì)穩(wěn)定性內(nèi)核。“德”作為人類社會(huì)存在的重要價(jià)值尺度，其誕生是與人類對(duì)美好生活的追求緊密結(jié)合在一起的。

在中國(guó)古代社會(huì)，“德”上接天道下連人生，講求通過(guò)對(duì)個(gè)人德性的修煉而實(shí)現(xiàn)天人合一的理想境地，目的是確保人與周遭萬(wàn)事萬(wàn)物的關(guān)系和諧，從而達(dá)到個(gè)人品性的提升和人類美好生活構(gòu)建的目的。不管是中國(guó)古代的“三綱五常”還是西方中世紀(jì)的“禁欲主義”，其所主張的德目都帶有極其明顯的等級(jí)性、壓迫性和殘酷性。這樣一種帶有等級(jí)性、壓迫性的德目之所以被倡導(dǎo)，固然與統(tǒng)治階級(jí)的階級(jí)統(tǒng)治有著非常密切的關(guān)系，但也與當(dāng)時(shí)的人對(duì)何為人性、何為美好生活等生存哲學(xué)的認(rèn)識(shí)緊密相連。古代社會(huì)中的“修德”與“修身”近乎等同。即個(gè)體作為人的純粹性與其德的修煉程度是合二為一的。在中國(guó)古代，個(gè)人要想獲得人的社會(huì)規(guī)定性，就需要修德。而在西方社會(huì)，個(gè)人要想洗清“原罪”，重新獲得上帝的認(rèn)可，恢復(fù)人的完滿，同樣也離不開(kāi)修德。雖然二者對(duì)具體德的認(rèn)識(shí)有著本質(zhì)的不同，但對(duì)德的期待——人的純粹性和美好生活，則在很大程度上是一樣的。

隨后興起的文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)，雖然二者所高揚(yáng)的旗幟與口號(hào)各有特點(diǎn)，但它們都圍繞著一個(gè)核心主題展開(kāi)，那就是人的覺(jué)醒與解放。不管是人文主義者所倡導(dǎo)的“以人為中心而不是以神為中心”的人文主義精神，還是啟蒙運(yùn)動(dòng)所極力推崇的“理性崇拜”，都聚焦于如何才能夠更好地將人存在的價(jià)值和主體地位充分彰顯出來(lái)、讓人生活在一個(gè)理想的社會(huì)當(dāng)中這一關(guān)鍵問(wèn)題。與此目的相對(duì)應(yīng)，那一時(shí)期所倡導(dǎo)的“自由、民主、平等、博愛(ài)”等德目則是更好地實(shí)現(xiàn)其服務(wù)人的解放這一主題。中國(guó)的“五四運(yùn)動(dòng)”所高揚(yáng)的“科學(xué)”和“民主”同樣也與人的解放這一主題緊密相連。

因此，從歷史的角度看，不同歷史時(shí)期對(duì)具體德目的強(qiáng)調(diào)與社會(huì)發(fā)展的階段特點(diǎn)有著非常密切的關(guān)系。這使得“德”的具體呈現(xiàn)和表達(dá)呈現(xiàn)出鮮明的歷史性。透過(guò)“德”的歷史性變遷，不難發(fā)現(xiàn)一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的主題，那就是“德”的變遷都是圍繞著對(duì)人的理解和對(duì)美好生活的期待這一主題而展開(kāi)的。因此，思考“德”的一體化既要考慮“德”的具體要求的時(shí)代性，也不能遺忘這些具體要求的內(nèi)在價(jià)值是指向于人及其生活的幸福。忽視后者而只強(qiáng)調(diào)前者，就容易在德育一體化的過(guò)程中過(guò)于追求“德”的形式而遺忘了“德”的實(shí)質(zhì)——人的存在。

2.“德”的一體化中同與異的平衡

“德”的文化性毫無(wú)疑問(wèn)說(shuō)明了不同文化系統(tǒng)中“德”的價(jià)值體系有明顯不同。從積極的角度來(lái)看，這些不同是社會(huì)文化生活多樣性的生動(dòng)表現(xiàn)，有利于人類文明的繁榮；從消極的角度看，這些不同既有可能導(dǎo)致亨廷頓（Samuel P.Huntington）所說(shuō)的“文明沖突”，也有可能導(dǎo)致德育自身合法性的消解。因此，在德育一體化的過(guò)程中，需要處理好同與不同的張力，即德育之“德”的一體化，既不能用文化間“德”之不同的客觀存在來(lái)否定“德”的共性基礎(chǔ)，否則人類不同文明之間將難以對(duì)話，人類也就很難共存于同一個(gè)地球；同時(shí)也不能將某種文化中的“德”視為絕對(duì)真理，否則既可能導(dǎo)致文化殖民，也極有可能禁錮思想，阻礙社會(huì)發(fā)展。

實(shí)際上，“德”之同與異，在很大程度上是如何處理矛盾的普遍性和特殊性關(guān)系的問(wèn)題。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，普遍性寓于特殊性之中，并且通過(guò)特殊性（事物的特殊形象或者屬性）來(lái)表現(xiàn)自身；同時(shí)，特殊性也離不開(kāi)普遍性，因?yàn)槭挛锏拇嬖陔x不開(kāi)與其他同類事物的共同屬性。[8]從辯證唯物主義的角度看，一般性通過(guò)事物的特殊性而得以具體存在，而事物的特殊性則因其內(nèi)含的一般性而獲得存在的現(xiàn)實(shí)規(guī)定性。因此，“德”之同所反映的是“德”存在的一般規(guī)定性，而“德”之異則更多指向“德”存在的特殊形式。從現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活來(lái)看，不同文化間“德”與“德”的不同，或者沖突，主要聚焦在“德”的規(guī)范性話語(yǔ)表達(dá)和要求方面，而在“德”之背后的原則性論證和追求方面一般則不易產(chǎn)生觀念上的分歧和沖突。比如，就尊重而言，不同文化在具體表達(dá)尊重的規(guī)范要求方面，具有明顯的區(qū)域差異。從文化空間的不同來(lái)看，不同的國(guó)家、民族、宗教在具體尊重表達(dá)形式上，也有著各自的特點(diǎn)。一些在自己本民族文化中被認(rèn)為尊重的言行在其他國(guó)家、民族和宗教中有可能被視為一種冒犯。但是，這并不妨礙彼此對(duì)尊重這一帶有原則性的問(wèn)題達(dá)成共識(shí)。也就是說(shuō)，一旦我們從這些具體規(guī)范當(dāng)中抽離出來(lái)，回到各自規(guī)范合理性的價(jià)值論述之上，便容易在道德原則和理想層面達(dá)成相互理解和共識(shí)。

人們之所以能夠在道德規(guī)范的合理性價(jià)值論證層面容易獲得理解和達(dá)成共識(shí)，主要是因?yàn)榈掠暗隆彼嬖诘淖罱K目的是為了人及其美好生活。而人的存在不僅是一種個(gè)性化的存在，也是一種社會(huì)性的類存在。即作為不同國(guó)度、不同民族、不同宗教存在的人類個(gè)體，都共同分享著“人”這一共同身份。這一共同身份就賦予了人類共識(shí)得以實(shí)現(xiàn)的基本前提。因此，在處理德育之“德”的一體化過(guò)程中，需要以人之同來(lái)容文化之異。即在關(guān)乎人之為人的一般性德性要求方面，應(yīng)以求同為其基本價(jià)值基調(diào)；但是在人之為人的個(gè)性化表達(dá)方面，則允許存異。這樣才能夠更好地將“德”之同與異辯證統(tǒng)一起來(lái)。

（二）“育”的一體化

德育一體化的對(duì)象不僅僅是“德”的一體化，同樣也包括“育”的一體化。即德育在體系和途徑、方法、載體等層面，也要實(shí)現(xiàn)相互配合、彼此合作，才能夠取得實(shí)效。

1.“育”的一體化的科學(xué)性問(wèn)題

“育”的一體化，縱向來(lái)看，就是要實(shí)現(xiàn)大中小學(xué)德育的縱向銜接；橫向來(lái)看，則是實(shí)現(xiàn)不同育人形式的橫向整合。這一縱橫育人體系的構(gòu)建，本質(zhì)上是一個(gè)科學(xué)的求真問(wèn)題?？v向銜接一方面需要充分依據(jù)不同學(xué)段學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，尤其是品德發(fā)展的基本規(guī)律來(lái)系統(tǒng)設(shè)計(jì)；另一方面要能夠?qū)⑾嚓P(guān)的德育要求進(jìn)行層次性的序列化設(shè)計(jì)。前者需要對(duì)學(xué)生的品德發(fā)展進(jìn)行科學(xué)研究，后者同樣也離不開(kāi)對(duì)諸如德育目標(biāo)分類學(xué)等領(lǐng)域的科學(xué)研究。如果對(duì)學(xué)生品德發(fā)展的階段性特點(diǎn)認(rèn)識(shí)不清、把握不準(zhǔn)，則很難對(duì)德育目標(biāo)進(jìn)行學(xué)段化的分解，從而就容易造成對(duì)不同學(xué)段德育要求和方式方法等方面的簡(jiǎn)單重復(fù)。當(dāng)前，德育縱向銜接不好，與我們對(duì)“育”自身科學(xué)性的認(rèn)識(shí)不高有著很大關(guān)系。就現(xiàn)實(shí)德育而言，很多時(shí)候我們更多是在經(jīng)驗(yàn)層面進(jìn)行探討和實(shí)踐，而對(duì)于其背后的規(guī)律性、原則性等科學(xué)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)相對(duì)滯后。在這種情況下，人們只能依靠各自的經(jīng)驗(yàn)來(lái)開(kāi)展德育體系的構(gòu)建，這勢(shì)必會(huì)影響“育”的一體化實(shí)現(xiàn)。因此，“育”的一體化必須實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)的高度整合。

此外，對(duì)于“育”的具體形式而言，如果不同形式的“育”缺乏合力，甚至相互掣肘，“育”的落實(shí)很難達(dá)成。當(dāng)前，學(xué)校德育在直接德育與間接德育、顯性德育與隱性德育等不同德育形態(tài)之間存在著落差，原因是多方面的，對(duì)間接德育、隱性德育的科學(xué)性研究不夠是其中一個(gè)非常重要的原因。比如，由于對(duì)學(xué)科德育特點(diǎn)的科學(xué)性認(rèn)識(shí)不足，現(xiàn)實(shí)的學(xué)科德育就容易走向一個(gè)極端，即將學(xué)科德育直接上成了德育課。此外，家校社德育協(xié)同不高，也與人們對(duì)家校社在德育方面的職責(zé)邊界認(rèn)識(shí)不清密切相關(guān)。如果對(duì)家校社各自的德育職責(zé)邊界認(rèn)識(shí)不清，很容易造成德育上的僭越或相互推諉。因此，同樣需要對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行科學(xué)的研究，才能更好地在厘清各自邊界的基礎(chǔ)上相互協(xié)同。

2.“育”的一體化的正當(dāng)性問(wèn)題

如果說(shuō)科學(xué)性是“育”的一體化中的求真問(wèn)題，那么正當(dāng)性則是回答“育”的一體化的向善問(wèn)題。長(zhǎng)期以來(lái)，我們更多是從手段的角度來(lái)理解“育”的德育價(jià)值，即“育”的存在意義是因?yàn)槠渌獙?shí)現(xiàn)的目標(biāo)，它自身并沒(méi)有獨(dú)立的德育功能。但對(duì)于德育之“育”而言，僅有科學(xué)性的考量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。德育效果的真正取得，“育”的正當(dāng)性問(wèn)題極其重要。如果要培養(yǎng)一個(gè)具有民主、法治精神的現(xiàn)代公民，就必須用民主、法治的方式來(lái)進(jìn)行培養(yǎng)。很難想象有人能夠用反民主、反法治的方式來(lái)培養(yǎng)民主、法治的價(jià)值觀。這主要是因?yàn)?，德育目?biāo)的最終實(shí)現(xiàn)是以個(gè)體內(nèi)在的價(jià)值認(rèn)同為前提的。如果學(xué)生在德育過(guò)程中的真實(shí)經(jīng)歷和感受與教育者所倡導(dǎo)的價(jià)值觀不一致，會(huì)削弱德育目標(biāo)在學(xué)生心目中的合法性。從這個(gè)角度看，作為手段的“育”在很大程度上也是其所指向的目標(biāo)的真實(shí)展示，因而也就獲得了目的性存在的德育價(jià)值。對(duì)此，諾丁斯（Nel Noddings）指出，德育不僅僅是指向培養(yǎng)品德的教育實(shí)踐活動(dòng)，同時(shí)也是指向用道德的方式來(lái)進(jìn)行教育的所有實(shí)踐活動(dòng)。

對(duì)于當(dāng)前德育而言，人們往往過(guò)于強(qiáng)調(diào)“育”的目標(biāo)的正當(dāng)性，卻在很大程度上忽視甚至遺忘了“育”本身的正當(dāng)性問(wèn)題。對(duì)“育”的正當(dāng)性缺乏重視，就特別容易造成德育中的教育傷害。比如，成人往往基于“為了學(xué)生好”這一善的目的，將自己放置在道德制高點(diǎn)上，采用有悖教育倫理的方式來(lái)進(jìn)行所謂的德育。這樣的德育本質(zhì)上是一種反德育，既不能夠有效地實(shí)現(xiàn)其育人目標(biāo)，同樣也不能很好地做到對(duì)學(xué)生必要的人格尊重。因此，“育”的一體化需要在目的之善與過(guò)程之善這一關(guān)鍵問(wèn)題上實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。

三、德育一體化的社會(huì)治理

德育一體化不僅僅是一個(gè)德育系統(tǒng)自身的專業(yè)問(wèn)題，同時(shí)也是一個(gè)事關(guān)整個(gè)教育生態(tài)和社會(huì)環(huán)境變革的重大社會(huì)問(wèn)題。因此，要想將德育一體化真正落到實(shí)處，就必須采取綜合治理的推進(jìn)思路，從社會(huì)、教育以及德育三個(gè)不同層面來(lái)予以落實(shí)。

（一）德育一體化的社會(huì)路徑

德育一體化難點(diǎn)就在于，在當(dāng)前這樣一個(gè)飛速發(fā)展的時(shí)代，價(jià)值觀念呈現(xiàn)出明顯的多元化特征。從宏觀層面看，存在著傳統(tǒng)與現(xiàn)代、東方與西方價(jià)值觀念的相互碰撞；從微觀層面看，存在著家庭、學(xué)校、社會(huì)、媒體等不同主體之間在價(jià)值觀念上的沖突。這樣復(fù)雜的價(jià)值環(huán)境使當(dāng)前學(xué)校德育所面臨的教育合法性危機(jī)比任何一個(gè)時(shí)候都更為突出。這種危機(jī)是其他各育所較少遭遇的。當(dāng)前，德育一體化成為一個(gè)德育政策的高頻詞，與時(shí)代特點(diǎn)有著非常密切的關(guān)系。對(duì)民族、國(guó)家而言，多元價(jià)值觀念的交流有可能會(huì)促進(jìn)不同國(guó)家間的相互理解和人類文明的繁榮，但也有可能對(duì)民族國(guó)家意識(shí)形態(tài)安全造成潛在威脅。因此，從國(guó)家意識(shí)形態(tài)安全的角度，就必須要高度重視“德”的一體化問(wèn)題。

當(dāng)前“德”的多元化的出現(xiàn)，與社會(huì)的開(kāi)放、包容、民主的進(jìn)程有著非常密切的關(guān)系。我們很難想象在一個(gè)封閉專制的社會(huì)中，能夠出現(xiàn)多元價(jià)值并存的社會(huì)局面。因此，從這個(gè)角度看，“德”的多元化的確是社會(huì)進(jìn)步的重要指征。問(wèn)題在于，這些多元化的“德”是否有其共識(shí)性的價(jià)值基礎(chǔ)，以及這種價(jià)值基礎(chǔ)是否有其社會(huì)正當(dāng)性。沒(méi)有共識(shí)性的價(jià)值基礎(chǔ)，“德”的多元化一方面會(huì)造成社會(huì)價(jià)值生活的混亂，另一方面會(huì)使社會(huì)缺乏內(nèi)在的凝聚力而走向一盤(pán)散沙。而如果這種共識(shí)性的價(jià)值基礎(chǔ)缺乏存在的社會(huì)正當(dāng)性，不符合時(shí)代和社會(huì)成員的共同利益，那么這樣一種價(jià)值共識(shí)也會(huì)導(dǎo)致整個(gè)人類社會(huì)走向黑暗的未來(lái)。因此，就“德”的一體化而言，顯然是要構(gòu)筑具有正當(dāng)性的社會(huì)價(jià)值共識(shí)。在這方面，社會(huì)主義核心價(jià)值觀毫無(wú)疑問(wèn)就是具有正當(dāng)性的社會(huì)價(jià)值共識(shí)。實(shí)際上，社會(huì)主義核心價(jià)值觀中的“核心”更具有共識(shí)性的意涵。當(dāng)我們承認(rèn)某一事物具有“核心”屬性時(shí)，就等于我們達(dá)成了對(duì)這一事物關(guān)鍵性質(zhì)的基本共識(shí)。而社會(huì)主義核心價(jià)值觀中的“社會(huì)主義”是對(duì)具有共識(shí)性的價(jià)值觀的正當(dāng)性進(jìn)行了必要的規(guī)定。因此，要實(shí)現(xiàn)德育一體化中“德”的一體化，就需要在承認(rèn)多元價(jià)值存在合理性的基礎(chǔ)上切實(shí)發(fā)揮社會(huì)主義核心價(jià)值的價(jià)值共識(shí)作用。

以社會(huì)主義核心價(jià)值觀來(lái)構(gòu)建具有正當(dāng)性的社會(huì)價(jià)值共識(shí)，顯然不是學(xué)校教育通過(guò)自身的努力就能夠?qū)崿F(xiàn)的。它必須依賴整個(gè)社會(huì)價(jià)值環(huán)境的綜合治理才能夠?qū)崿F(xiàn)。就當(dāng)下中國(guó)社會(huì)而言，要開(kāi)展價(jià)值環(huán)境的綜合治理，就必須切實(shí)將社會(huì)主義核心價(jià)值觀真正轉(zhuǎn)變成各種規(guī)章制度的內(nèi)在精神，轉(zhuǎn)變成各行各業(yè)的工作實(shí)際，轉(zhuǎn)變?yōu)槊總€(gè)公民日常生活的自覺(jué)要求，讓社會(huì)主義核心價(jià)值觀真正成為當(dāng)下多元社會(huì)中具有正當(dāng)性的價(jià)值共識(shí)。因此，社會(huì)主義核心價(jià)值觀不僅僅是一個(gè)面向?qū)W生的教育問(wèn)題，還是引領(lǐng)整個(gè)社會(huì)價(jià)值環(huán)境治理的行動(dòng)指南。當(dāng)整個(gè)國(guó)家、社會(huì)和公民都真正做到了符合社會(huì)主義核心價(jià)值觀要求的時(shí)候，多元化的價(jià)值生活就有了必要的、正當(dāng)性的價(jià)值共識(shí)前提。這實(shí)際上要求所有的制度、部門(mén)、機(jī)構(gòu)以及每個(gè)公民個(gè)體自覺(jué)對(duì)照社會(huì)主義核心價(jià)值觀的精神來(lái)切實(shí)改造自我的工作作風(fēng)、行為方式和處事原則，如此才能夠?yàn)榈掠惑w化的最終實(shí)現(xiàn)提供必要的環(huán)境支撐。

（二）德育一體化的教育路徑

如果說(shuō)德育一體化的社會(huì)路徑更多聚焦“德”的一體化，那么這里所強(qiáng)調(diào)的教育路徑主要實(shí)現(xiàn)的是“育”的一體化。“育”的一體化的難點(diǎn)就在于各種教育途徑和載體缺乏內(nèi)在的育人合力，從而不可避免地造成德育過(guò)程中出現(xiàn)碎片化、零散化的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

從體制上看，“育”之所以分散，沒(méi)有形成合力，是因?yàn)楝F(xiàn)行的學(xué)校教育在管理上被切割成了兩大職能部門(mén)：德育部門(mén)和教學(xué)部門(mén)。這種劃分固然有利于德育工作的專職化，保證德育開(kāi)展所需的必要人力和時(shí)間、空間。但是，其所蘊(yùn)含的教育弊端也十分突出，即將德育和教學(xué)完全割裂開(kāi)來(lái)。而且在這樣一種割裂中，往往教學(xué)部門(mén)在學(xué)校中更有地位，也更有資源。這事實(shí)上更是擠壓了德育的存在空間。此外，這樣一種管理劃分也將教師劃分成了德育工作者和非德育工作者。這必然使“育”在學(xué)校中處于一種被割裂的狀態(tài)。

從評(píng)價(jià)上看，“育”缺乏系統(tǒng)性，也與學(xué)校在育人的價(jià)值取向上過(guò)于重視知識(shí)、成績(jī)、升學(xué)等這些外在的指標(biāo)密切相關(guān)。誠(chéng)然，一個(gè)好的學(xué)校不可能不在乎學(xué)生的成績(jī)和升學(xué)，但如果一個(gè)學(xué)校眼里只有成績(jī)和升學(xué)，那絕對(duì)不是一所好學(xué)校。實(shí)際上，成績(jī)和升學(xué)更多是屬于工具性價(jià)值，其背后需要承載導(dǎo)人向善的價(jià)值目的才能夠使得相應(yīng)的教學(xué)配享教育的稱謂。在很大程度上，教學(xué)之所以是教育而不是培訓(xùn)，不僅僅因?yàn)槠鋫魇趯W(xué)生知識(shí)和技能，更是因?yàn)槠涑袚?dān)著導(dǎo)人向善的價(jià)值引導(dǎo)功能。赫爾巴特（J.F.Herbart）明確指出，道德是整個(gè)教育的最高目的。[9]也正是從整個(gè)角度出發(fā)，有學(xué)者旗幟鮮明地反對(duì)將德育工作化。[10]

因此，“育”的一體化首先不是一個(gè)如何構(gòu)建相應(yīng)的平臺(tái)來(lái)實(shí)現(xiàn)班主任與學(xué)科教師、家長(zhǎng)與學(xué)校的通力合作、相互配合的技術(shù)性問(wèn)題，而是一個(gè)學(xué)校教育理念的根本性變革問(wèn)題。即學(xué)校必須在教育中“眼里有人”，把人的成長(zhǎng)和發(fā)展作為學(xué)校教育所有工作的核心。對(duì)此，習(xí)近平總書(shū)記明確指出，“要把立德樹(shù)人融入思想道德教育、文化知識(shí)教育、社會(huì)實(shí)踐教育各環(huán)節(jié)”[11]。具體而言，就是要將立德樹(shù)人根本任務(wù)真正落實(shí)到整個(gè)學(xué)校的育人工作中。只有立德樹(shù)人成為學(xué)校教育的靈魂，成為每位教師的行動(dòng)自覺(jué)，“育”的一體化才能夠真正構(gòu)建起來(lái)。

（三）德育一體化的德育路徑

“德”和“育”的一體化，基本出路就在于提高德育自身的專業(yè)化水平。當(dāng)前，德育一體化中存在的諸多問(wèn)題與我們對(duì)“德”的科學(xué)認(rèn)識(shí)和“育”的科學(xué)操作缺乏足夠的科學(xué)基礎(chǔ)有著非常密切的關(guān)系。從“德”的角度看，雖然倫理學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科都對(duì)其內(nèi)涵不斷地進(jìn)行探索和研究，也積累了大量的成果，但是這些成果如何轉(zhuǎn)變成教育的具體目標(biāo)和內(nèi)容，目前的研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。此外，“德”與國(guó)家意識(shí)形態(tài)的高度關(guān)聯(lián)性也使“德”的教育轉(zhuǎn)化面臨著比其他學(xué)科知識(shí)的教育轉(zhuǎn)化更為復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。其中，最大的挑戰(zhàn)就在于如何將“德”的政治正確轉(zhuǎn)變成教育正確。如果過(guò)于強(qiáng)調(diào)“德”的政治正確，不允許對(duì)其進(jìn)行教育的轉(zhuǎn)化，這樣的政治正確就很難內(nèi)化為學(xué)生的真正品格。對(duì)此，有學(xué)者在談到德育教材一體化的問(wèn)題時(shí)就明確指出，目前除了編寫(xiě)者轉(zhuǎn)化意識(shí)與能力之外，也有編輯和審核者的問(wèn)題。某些編輯和審核專家往往以簡(jiǎn)單的文件話語(yǔ)作為尺度，不允許教材有任何基于教育規(guī)律和語(yǔ)境進(jìn)行的言語(yǔ)變化和有機(jī)設(shè)計(jì)，這是導(dǎo)致不同學(xué)段教材簡(jiǎn)單重復(fù)的原因之一。[12]因此，我們既需要對(duì)“德”自身進(jìn)行深入研究和準(zhǔn)確把握，更需要對(duì)“德”的教育轉(zhuǎn)化進(jìn)行專業(yè)判斷。如果缺乏專業(yè)判斷，那么與“德”相匹配的“育”將由于缺乏必要專業(yè)性而導(dǎo)致德育目標(biāo)的落實(shí)難以實(shí)現(xiàn)。

從“育”的角度看，近年來(lái)有關(guān)品德心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)等學(xué)科的發(fā)展對(duì)我們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)和把握學(xué)生品德成長(zhǎng)和發(fā)展的基本規(guī)律有著非常好的學(xué)科借鑒意義和參考價(jià)值?？傮w而言，相較于已有學(xué)科對(duì)學(xué)生思維、認(rèn)知等方面的研究成果，學(xué)生在道德認(rèn)知、道德心理、道德行為等方面的具體發(fā)生機(jī)制的系統(tǒng)性研究相對(duì)比較少。這在客觀上造成了人們?cè)凇坝钡臅r(shí)候缺乏足夠的學(xué)理性支撐，更多地只是一種經(jīng)驗(yàn)性的探索。此外，每一位教師不管在學(xué)校承擔(dān)何種具體學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，他們都共同承擔(dān)著立德樹(shù)人這一根本任務(wù)落實(shí)的重任。但是，絕大多數(shù)教師職前并未系統(tǒng)接受過(guò)有關(guān)“育”的專門(mén)教育，“教師大學(xué)畢業(yè)拿到教師資格證書(shū)時(shí)基本沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)如何進(jìn)行德育，在繼續(xù)教育過(guò)程中對(duì)德育的學(xué)習(xí)也是偶然和不系統(tǒng)的，故所有教師都在以 ‘摸著石頭過(guò)河’ 的方式從事德育”[13]。這就使其在學(xué)校工作中面對(duì)如何育人這一問(wèn)題缺乏必要的專業(yè)知識(shí)，從而也就不可避免地造成了“育”的能力和所要達(dá)成的“德”的目標(biāo)要求之間的斷裂。

因此，要能夠?qū)ⅰ暗隆焙汀坝庇袡C(jī)結(jié)合起來(lái)，就需要切實(shí)提升每位教師的德育專業(yè)能力。沒(méi)有教師德育專業(yè)能力的提升，立德樹(shù)人根本任務(wù)就會(huì)因?yàn)槿狈處煴匾獙I(yè)能力的保障而流于表面。要提高教師的德育專業(yè)能力，一方面需要在職前教師教育培養(yǎng)體系當(dāng)中加大有關(guān)教師德育專業(yè)能力的課程和實(shí)踐；另一方面需要在教師的職后培訓(xùn)中增強(qiáng)教師的德育能力培養(yǎng)。唯有如此，“德”和“育”的一體化才有其實(shí)現(xiàn)的專業(yè)前提。

綜上所述，德育一體化問(wèn)題的提出既與時(shí)代和社會(huì)發(fā)展的階段特點(diǎn)密切相關(guān)，也與德育自身的特性有著非常緊密的關(guān)系?？梢哉f(shuō)，德育一體化不僅僅是一個(gè)德育自身的命題，更是社會(huì)發(fā)展和德育自身變革相互影響所交織而成的重大時(shí)代課題，其核心是對(duì)“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”問(wèn)題的一種綜合性、系統(tǒng)性的主動(dòng)回應(yīng)，其最終目標(biāo)就是要圍繞現(xiàn)代公民的培養(yǎng)構(gòu)建一個(gè)生態(tài)性的育人體系。因此，德育一體化既是一個(gè)教育問(wèn)題，同時(shí)也是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題，需要包括教育在內(nèi)的社會(huì)各界的共同努力才能夠真正實(shí)現(xiàn)。